问题导学的谈话有效性考释

问题导学是教师引领学生深究问题的探究学习方式，预设谈话内容旨在“增效”课堂，而教师在课堂教学中，其操作言行往往更多地蕴含独白的韵味，在师生“互动”探究的“阵势”表象下，其实隐现出课堂言行的低效端倪，难免引发教师以“自我理解”凌驾学生现场学习实际的“个人秀”谈话言行。

下面从物理教学课例出发，以新课程理念的学生发展为视角，考察教师导学谈话的有效性，试探索和启示最优化的课堂操作。

一、谈话互动应以学生的点滴进步为取向

教师的“教”是为了学生的“学”，因而有效课堂应是以学生活动为主体的课堂，教师的整个教学活动要围绕学生发展或取得预期进步展开。也就是说，教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生是否学到新东西、是否学有所用，或学得好不好、收效高不高。如果学生不想学，或在谈话互动中没有收获，教师即使“说得”很多、“导得”也很细，其导学也是无效的；如果学生在单位时间的收益低，学得很辛苦，或没有得到应有的进步，教师的课堂导学谈话也是低效的。其实，最优化是判断“导”与“学”有效性的标尺。

按照前苏联著名教育家巴班斯基的“教学过程最优化”理论，最优化是指在一定的教学条件下让学生获得最好发展的合理教学方案，师生以相对最省的时间花费和精力投入，获得最好的教学效果。最优化不单纯追逐效果，更要达到效率，即对该条件来说是最佳效果和可能大的成效。教学效率就是师生在单位时间的劳动产出，而且产出效益是以学生的有效学习来衡量的。具体地说，就是学生的有效学习量与师生精力的投入之比。因而，最优化理论要求把效率与效果同时加以考虑，实际上，也就给教师发出了基于学生学情，以怎样的导学谈话影响学生，才能令学生取得最佳进步或发展的有效教学呼唤。

有效教学理念实际是倡导“以学定教”。在教学设计和课堂操作中，教师要设身处地为学生发展着想，处处以一个初学者的角度去视听、思考、评估或反省自己的课堂言行，通过现场教学问题和当时学情的难易度来实施教与学的活动。

二、动态导学谈话“取于设计”、“生于学情”

尽管导学谈话的依据是教学设计，但不等于一成不变地照搬教学设计操作，因为学生的课堂学习情景是具体的、繁杂的而且多变的，只有到了课堂才能知道真实情况，课前设计是难以精准预测的。教学设计只是根据教学对象和三维教学目标，以追求教学过程的有效性和最优化为重心的课堂教学构想及程序。所以，教学设计应把分析学情和如何引导学生对新知识进行意义建构（同化、顺应、平衡）作为课堂教学构想的核心，适时反思导学言行和评价预案的有效性，而动态“生于学情”的“以学定教”谈话技艺，是操作三维教学目标教学的前提，是问题导学迈向有效和最优化的成熟标志。

既然不同的教学理念和谈话导学技艺收获不同的课堂效果，那么要想问题导学最优化，首先教师就应摒弃“照本宣科”的谈话灌输做法，摒弃只关心课堂言语的环环相扣和按教案“牵着学生思维走”的教学习惯或课堂操作步骤。要恪守编写教学设计的备课理念，明白课堂设计只是构想，仅是对课堂双边活动的预想、预测或预案，这种策划只能针对课堂活动的大方向、大轮廓和师生信息交流的主线。其次，教师要熟悉教学设计的基本要领和原则，践行“取于预设”和“生于学情”的课堂动态策略。因为只有到了课堂上才能知道互动的真实情况，即存在“预设”与“动态生成”之间的偏差，这就要求教师掌握一定的“应变技艺”，具备一定的管理动态课堂或临场应对学生“真实学情”的能力。因此，课前了解学情是基础，课中洞察实情的“视听”是关键，据此自评、反思而适时调控课堂言行，才能让教学谈话预案有效化作“动态生成”的问题导学活动。

三、问题导学谈话的有效性考释

1.引课导学

引课导学，就是教师通过预设的话题引入新课（教学问题），其目的是让新旧知识流畅而有效地衔接，引导学生积极、主动而快捷地投入探索新知的学习状态。一般以温习旧知识的复习性提问、巩固已学知识的结论性提问、以设疑激趣引发探索奥秘和新知欲望的实验或谈话探究方式引出新课。引课的话题或导语是不是“导学”问题？是“真”问题还是无需引导的“假”问题？链接什么相邻的教学问题？有没有意义？链接的必要性或意义大不大？该引题对引导学生探究或激发其理性思考是否有效？有多大效果或作用？在没有自我评估的教学自律下，难免遭遇话题作用或目的不明确、陈述表达不清楚、缺失指向性和导向性、问题难易度和问题量不适中、为问而问作秀等等情况，时常引发谈话提问多余、低效或无效的后果。

下面以“大气压强”的引课导学为例，考释某教师引题谈话的有效性。教师：“大家知道，物质有三态，我们已经学习了固态、液态的压强，那么气体有没有压强呢？”学生可能回答“有”、也可能随意回答“不知道”。该引题“大气压强”谈话，看似简明流畅，其实是无效的：（1）引题谈话“气体有没有压强”的用意是什么？是设疑（激趣）引题、还是复习知识的提问、或者以设问让学生去探究新知？是为突出重点提问，还是为处理难点谈话？（2）预设的谈话作用（效果）有多大？事实上，我们难以琢磨出该谈话的功效。如果引课导语有益于学生巩固知识、应用知识，或能让学生展开积极的心智活动（猜想），以至在探索新知、解决疑难上得以进步（发展），如此的导课言行是讲实效的。不过，上述教师对学生的设问，学生无法在知识或方法上有所感知，何况其言词“固态、液态的压强”，已经透露出“气体有压强”，其言意直接指向“大气压”知识（结论）目标，再让学生去“猜想”实则多余，因为已经流失了思考的空间和价值，所以，多数的回答为“有”。而且，该话题也没有让学生去“猜想”的情景衔接或线索，所以，也有不少学生必然会说“不知道”。可见，“气体有没有压强”的设问，一是没有可供思维驰骋的材料，纯属让学生瞎猜，二是没有“导思”的空间而无引课价值，即谈话设问是假问题，实际上没有必要，因而，这样的引题或导学无用亦无效，甚至引发浪费课堂有限时间的疑虑。

2.课例导学

以“半知的”知识为导学基点的谈话探究，是教师引领学生深究思考的教学技法。因其以谈话交流为启迪和拓展学生思维的平台，而类似于传统的启发式教学。不过，前者着眼于引领学生潜心思索，旨在以“启发发现、倾听补白”的谈话引导模式，让学生通过自己努力“惦惦脚”就能够得上目标，以此互动方式启发和激励学生思考、积极深究问题，实现探究学习或发现问题结论的探索体验；后者实际关注的是学生接受式学习氛围，意在让学生的思维跟上教师的思路，教师是活动的主角，学生处于跟进式理解学习状态。

例如，关于“力的作用性质”之导学谈话。教师：“踢足球时，球离开脚后，脚对球的作用力消失了，可是球还要继续向前飞，力是维持物体运动状态的原因吗？”学生似乎心领神会，于是回答：“不是”。这种典型的“师讲——生听”教学模式，学生处于接受式学习环境，教师不是向学生提供思维的材料，而是意在如何把知识“嚼烂”（讲清楚）直接“喂学生”（让学生接受）。其实，上述问题属于学生“半知的”范畴，教师不妨提供“足球从飞出到飞行，最后又在地面上停下来”的（运动）问题情景，引导学生思维加工“力使足球运动，又使其停下来”，继而以“力与物体的运动状态具有怎样的关系呢”的谈话点拨，学生也许就能体验和概括出“力是改变物体运动状态的原因”，其学习的有效性不言而喻。

所以说，传统教学理念下的启发式教学是结果式启发，在很大程度上是一种以问题答案为中心的启发，教师针对设问的话题，事先拟定好一个学生尚未认知，或头脑中没有储存过的“标准答案（结论、结果）”，通过所谓的“启发式”提问，一步一步地诱导学生逼近问题答案的教学方法。从表面上看，课堂上学生对答如流，教师往往因此而获得启发教学的成功感。但实际上，课堂导与学的探究效果变得低效，问题导学的效能大打折扣。

探究“半知的”知识和物理（科学）方法的问题导学，是以“启发——发现”为价值取向的谈话探究，是物理课堂最基本而常用的教学技法。下面以探究“自由落体运动性质”的谈话片段为例，考释教师导学谈话的有效性。

教师：（引题谈话）我们把物体自由下落过程定性成什么性质的运动呢？（随之，投影图片）以导语“请同学们观察小球做自由落体运动的频闪照片，注意照片是用等时法拍摄的”，为学生提供思维的材料、提示关键信息。

（关于落体性质的话题属于“半知的”知识范畴。谈话导语让学生积极思考小球运动的快慢，该知识已为学生熟悉，无需启发，所以采用“教师问、学生答”的方式处理，旨在把学生的思维聚焦在教师要求学生深究的问题上来。）

学生：v=△s/△t，平均速度v增大、小球做加速运动。

教师：嗯，推理有据！同学们参照小球影像数据速算间距差，还发现影像间距差△d近似相等。其实，这是自由落体运动性质的缩影。对匀变速直线运动，△d必为常数，设频闪间隔为T、加速度为a，那么△d=aT2，据此，我们可以把自由落体定性为什么运动呢？

（教师反馈、评价后的补白，一是让学生以假设验证法把自由落体定性为“匀加速”运动，二是勾起学生回顾匀变速运动规律的外延，为引出探究加速度的测算方法埋下伏笔。△d=aT2为推论性知识，只在习题或实验中出现过，该教师的补白适时、有效。）

学生：△d≈1.6cm为常数，自由落体为“匀加速”运动。

教师：聪明。利用频闪照片的数据，我们可用哪些方法测算自由落体运动的加速度？运用我们已有的匀变速运动知识或方法，试一试。

（测算加速度“可用哪些方法”的设问，其答案是开放的，难易适度，属于学生“半知的”方法。因而，谈话探究教学适宜。）

学生甲：用位移公式s=at2/2计算。取小球前5个影像间的距离s=12.5cm，算出a=2s/t2=2×0.125/（4×0.04）2≈9.77m/s2.

学生乙：△d=aT2，小球的加速度a=△d/T2≈1.6/0.042=10m/s2.

教师：嗯，两位同学的方法各有特色，数据也合理。请想一想，还有没有其他新方法？

学生丙：取小球的3个连续影像，第2个影像为时间中点影像，因为小球做匀变速运动，因而，该段平均速度■=（v1+v3）/2=v1+aT=v2，即时间中点（影像点）速度等于该点前后两个影像间距上的平均速度：v2=■；以平均速度推算各影像点的瞬时速度，然后运用速度公式v2=v1+aT，即可算出加速度。

（教师通过“还有没有其他新方法”的谈话引导，激励学生思维创新，实现了探究——发现的谈话价值取向。）

3.启发导学

导学谈话贵在启迪学生思维、点拨思路、引导方法，让学生学会学习、学会思考、学会探究。为此，在新课程理念下，对于某些具有一定深度或疑难的物理示例，就要注意设置问题链，即让启发话题渐次推进知识节点、导向方法脉络；让谈话由浅入深递进、缓释问题难度；让对话演绎环环相扣、指向疑难深处。因此，有效的启发式教学，应有问题链，教师以阶梯式话题与学生互动，为启发导思奠定有效演进基础，补白拓展性知识或方法、点拨知识节点或构思取向、启发思维过程或方法脉络。

（1）结果式启发（问答式谈话）。示例：将质量为m的物块轻轻地放在以2m/s匀速传动的水平传送带的一端，物块由一端运动到相距30m的另一端，历时16s。问物块与传送带间的滑动摩擦系数是多少？

教师：滑动摩擦系数是待求量。物块所受摩擦力方向怎样？

学生：与带速同向。

教师：对。那么物块最初做什么运动，最后又怎么运动呢？

学生：匀加速运动。

教师：嗯。不过，当物块加速到与带速相同时，就会相对静止而匀速运动至另一端。想一想，物块最初的加速度该用什么知识和方法计算？

学生：用牛顿第二定律列方程计算。

教师：以？滋表示摩擦系数，则加速度是多少？据此，以速度公式算出物块最初运动了多少时间和距离？

学生：a=g？滋，t1=2/g？滋，s1=at12/2.

教师：很好。物块匀速前进的距离怎么计算？基于传送带总长即可推算出？滋吗？

在没有题设图示的情况下，一般应引导学生学习边审题边画图（情景图、受力分析图）的思维技法，而该结果式启发谈话让学生被动答问、剥夺其主动思考的机会和空间。显然，难以有启迪学生思维与让学生学会分析和解决此类传送带问题的作用，更难以让学生获得触类旁通的进步，因而，这样的启发谈话是低效能的。

（2）过程式启发（导学式谈话）。示例：如图1所示，两条轻质细绳系住重物，绳■与天花板夹？琢角，在足够长水平绳■的端点B向天花板逐渐移动至竖直方向的过程中，■与天花板的夹角？琢不变。试探究：该过程中两条绳中的张力变化情况。

教师：水平绳■的端点逐渐移动，■绳的“夹角？琢不变”隐含什么？重物处于什么状态呢？（引导学生审题）

学生：重物静止，处于平衡状态。

教师：嗯，不错，重物是“动态”平衡！小球在什么条件下才能平衡？（以补白反馈方式，引导学生认识平衡是动态的，随即引出探究动态平衡的条件问题）

学生：合力为零。

教师：对，学有所用。重物受几个共点力平衡？这几个力各有什么特点？（以激励性评价启发学生构建动态平衡“图式”，解读与之适配的各力动态特征。）

学生：重物受三个力。重力不变，■绳的张力方向不变，■绳逐渐倾斜，张力（大小和方向）随之变化。

教师：高见。■绳的张力方向不变，■绳中张力逆时针旋转，与水平方向的夹角渐渐增大。那么，怎样计算这两个变力的合力？（面向全体学生反馈、补白，启发思考动态合力的计算方法。）

学生：正交分解式合成……不，直接用平行四边形法则。

教师：嗯，不过，二力的平行四边形图示是动态的，我们将遭遇分析合力变化的困惑！还有其他分析方法吗？（旨在引导学生创新思维）

学生：哦，还有……。

教师：是否可尝试三角形法则呢？我们知道，它与平行四边形法则无本质差别，而且，有时更为快捷、实用。基于三个力的动态平衡，可以定性推断其中两个动态变力（张力）的合力情况吗？（教师倾听，动态生成“补白加点拨”的谈话，引领学生建构三力的动态矢量三角形合成图。）

学生：哎呀，知道了，以■绳和■绳的张力作矢量三角形，它们的合力必然与重力方向相反、大小相等。

教师：对，两条细绳中张力的合力必须竖直向上，重物才能始终处于动态平衡状态。聪明！有哪位同学愿意上来把矢量三角形分析图和结论展示出来，让我们也分享一下吗？

学生：（举手）我来，于是走上讲台，画出图2并解释了结论（学生在教师的谈话引导下，获得了具体进步，其进步是明显的。显见，这是过程式启发下的有效学习效果。）

图2谈话导学：构建动态平衡下的矢量三角形

教师：该矢量三角形直观地反映了■绳中张力在不断减小，而■绳的张力呈“先减小后增大”的态势。其实，物体凡是受共点力作用而平衡，都可简化为以三个共点力构成的闭合矢量三角形来分析和解决，这是一种重要的图解思维技法（教师归纳“串理”，点明分析共点力尤其是三力平衡时，圈定并建构闭合矢量三角形图解法的应用价值，以此教给学生分析问题的思维技法。）

4.反馈导学

反馈，是指在教学双边活动中，教师对实时学情作出的监控反馈或给予学习成效的评价，包括对学生答问的正误给予的研判、肯定、鼓励，对探究学习活动的实时反馈点评、纠错导向、补白护航等。倾听，指教师欲采集来自课堂的学生学习实情，就要“聆听”来自学生的“声音”（反应），以此实时洞察课堂“学情”，即教师要有换位明察的導学技艺。“倾听”让教师不埋头拉车，发现学生想法的由来，是诊断其知识经验背景中所欠缺某一知识或思维方法的“听筒”。

故此，教师在课堂导学中，必须正视和反思自己的反馈谈话，学会“倾听”和评价。（1）以激励为主，适时评价，力求评价标准个别化。表扬的效果，优于批评的效果。不同评价对学生的影响不同，不同的评价有不同的导学效果。例如，对学困生的些许或微小进步，要予以积极的评价反馈，让这批学生感知老师对他们学习的关注和认可，体验学习的成功喜悦，以此点燃其努力学习和积极思考问题的热情。（2）把握评价语的褒贬分寸。教师对学生学习中的反馈点评，要让学生有“受益性”，因而，内容翔实、言简意赅的评价语至关重要。首先，不能仅仅说声“好”，以对话形式应付，也不要以“对”或“错”等简单褒贬学生的回答，力图客观、适度的点评是关键。其次，在反馈问题的“正误”判据时，避免以“对不对”、“是不是”等无效的“口头禅”形式讲评，这样的问答式讲评，缺少启发性，也会显得苍白乏力。（3）不可轻易打断学生的思路或想法。学生对问题的反馈回答或认识，有深浅之分、快慢之别，教师只有察颜观色、耐心倾听学生的发言，思考分析学生的声音，才能明辨学情进行诊断性评价，让学生知晓有关知识或方法的缺陷，明白努力的方向或进步的目标。

参考文献

[1] 刘力.新课程理念下的物理教学论.北京：科学出版社，2007.

[2] 肖学雷.物理习题分析/示例教学思维范式.成都：西南交通大学出版社，2012.

[3] 冯喜珍.教师课堂行为及教学启示.教育理论与实践，2012（11）.

[该文为长江师范学院《中学物理教学法》重点课程建设项目（kcjs0902）的研究成果之一]

（责任编辑 郭振玲）