论中学环境伦理教育存在的问题及解决途径

朱捷 李久生 史威

一、中学环境教育的核心问题

任何特定教育都有其核心问题，中学环境教育也不例外。核心问题明确了，工作重点和工作思路就会更加明确和清晰。中学环境教育的特定对象、目标和任务决定了其核心问题也同样存在特殊性，应当有它自己的教育思路和方法途径。

透过我国“中小学环境教育实施指南（试行）[1]”和部分发达国家中小学环境教育纲要[2-7]，我们不难看出，各国都将中学环境教育视为未成年人在其成为合格公民之前必须接受的现代环境素养教育，即只有主体在接受环境教育后，其价值观的提升最终能表现为可检验的行为实效时，才算符合冀望的目标和要求。同样，我们透析前文“指南”[1]及我国中学“课程标准”[8-12]，其中对涉及环境的情感、态度和价值观所提出的教育目标和要求，恰恰针对的是环境伦理价值观这一核心问题。但一直以来，我国中学环境教育成效与预期目标之间的差距，常使教育者有困惑之感，其似乎正处于某种不易摆脱的困境之中。困惑或困境预示我国中学环境教育可能存在结症，如果“结症”确实存在，说明我们仍然没有找到或遵循合理恰当的方法途径来达成或完成我们的教育目标和任务。换句话说，目前中学环境教育面对的核心问题，可能不仅存在于认知上，更存在于行动上。因此，从某种意义上说，采取什么样的方式、方法或途径使“环境伦理价值观教育”卓有成效，对中学环境教育来讲，不仅更有意义，而且更为关键。

二、发现问题，走出困境

中学环境教育是否存在结症？什么样的结症？仅靠推测是不够的，必须经过深入细致的调查分析，方能发现问题，找到良策，走出困境。为此，我们通过对近十年来诸多刊物发表的涉及中学环境教育的论文进行研读，并结合南京部分中学教师和学生就“中学环境伦理教育现状和展望”进行的问卷调查后发现，目前我国中学环境教育中环境伦理价值观教育的核心地位依然没有得到充分彰显，三个有因果关联的问题长期存在，成为造成中学环境伦理教育实效性不高的主要结症。

一是普遍存在以认知教育为主的现象。环境伦理价值观教育在实际教学中常表现为，针对人地关系冲突中出现的环境问题所进行的以是非判断为主的认知教育，主体缺乏深切感受和体验，情感态度多停留在浅表，认知也难以深刻长久，价值观的形成距离我们所追求的教育目标存在明显落差。二是薄弱的过程教育环节。调查结果显示，目前多数学校确有开展灵活多样、生动活泼的校内外活动，也确有将环境教育纳入此类活动的意愿和行动。但目前开展的活动明显有缺陷，因为这些活动通常本身有自己的教育目的和任务，环境伦理教育常常是陪衬，且活动中多围绕一些并无新意的环境知识，重复着相似的主题。总体上表现得活动松散随意，缺乏系统性；学科课程交叉渗透的准备及设计工作不到位，与乡土结合不紧密，没有形成学校传统；主动渗透意识弱，或“渗”而不“透”，或浅“渗”浅“透”等；缺少创新思维和新颖样式，使过程教育成为一种“走形式”。三是由前两个问题导致的直接后果：即中学环境伦理教育目标难以达成或达成不充分。由于个体体验度低，对现象和问题的感受不强烈，难以真正关注或发现问题的实质，不可能形成有效的判断、反思及批判能力。同时，由于参与度低，情意态度和认知能力受到局限，不大可能在解决问题中进行研究性学习并增强创新能力，因此，中学环境伦理教育目标难以达成或达成不充分实属必然。总之，我们认为目前在对待环境伦理教育问题上，学校总体思路简单化了，缺乏有效的针对性，方法途径不到位，且为此付出的努力还远远不够。

三、实施构建的新思路

1.学科课程的交叉渗透

开展基于多学科课程交叉渗透的环境伦理教育是提升中学环境伦理教育质量的必由之路。学科课程的交叉渗透是中学环境伦理教育中不同学科互补、借鉴和交流的有机综合，与中学课程体系为环境伦理教育服务的有针对性的系统特征性整合的融合，它是由环境伦理学的学科属性以及中学学段教育的特殊性所决定的。学科交叉与课程渗透不可割裂，也就是说，学科交叉必然导致课程的渗透，而课程渗透中同样存在学科的交叉现象，这应该是中学环境伦理教育中比较特殊的现象。事实上，多数中学课程有不同程度渗入环境伦理教育的内容或涉及环境伦理教育的现象存在，但本文探讨的学科课程交叉渗透不仅在于环境伦理教育内容，而是更加强调基于学科课程交叉渗透以构建中学环境伦理教育的新思路（见图1），创建卓有成效的达成环境伦理教育目标的过程教育模式（见图2），侧重点在方法论上。

以地理学科为基本平台开展与其他学科的交叉渗透，寻找合理恰当的交叉渗透点，地理学科应更加开放积极。提出这样的观点，决不是说中学环境伦理教育中，除了地理学科其他学科就不能作为交叉渗透的平台，例如，生物学科在涉及物种、生态等问题及其伦理时，它作为交叉渗透平台就有其学科优势。同时各学校自身的学科优势和教学传统等也会对此产生影响。但这里所谓“基本平台”，是指在通常情况下的普遍适用性，即地理学科属性决定了它具有作为中学环境伦理教育基本平台的资格和条件。在中学课程体系中，地理学科是唯一具备如此全面而系统地与环境及其伦理教育发生联系的学科，其跨学科的学科性质为学科课程交叉渗透环境伦理教育提供了先决条件，与中学其他学科相比，它拥有最广泛的宏观而现实的内容；它不仅为环境伦理教育提供了极为丰富的素材，而且也是传递其信息和发展其思维的最好载体，在环境伦理教育方面，它所具备的学科思维广度和横向交叉渗透能力是中学其他学科难以相比的。

地理学科应更加开放，是指地理学科在学科课程的交叉渗透中，它具有首要的积极作为的学科责任。我们不应把“学科课程的交叉渗透”仅仅理解为地理课程教学中与其他课程间存在的关于环境教育内容的交叉渗透。这里的“交叉渗透”应理解为，以地理学科为基本平台，通过学校计划和学习项目贯彻学校策略，在“过程教育模式”中进行学科交叉和课程渗透，这样有利于将自主性学习、探究性学习和创新性学习等方式方法融入其中，获得成效。当然，“交叉渗透”中需要注意交叉结合点的准确恰当和敏感性，也要注意渗透的科学合理和适度性。

图1基于学科课程交叉渗透的中学环境伦理

教育实施思路

2.学校策略和行动力

基于“学科课程的交叉渗透”是深化中学环境伦理教育的思想基础和行动前提，而要使中学环境伦理价值观教育目标充分达成，真正落实上述“指南[1]”中提出的“学生在亲身体验中发现和创造知识，在解决现实环境问题的过程中发展创新、批判和反思能力，在参与中增进交流与理解，形成正确的环境价值观”要求，中学环境伦理教育必须有一套完整有效的策略以及保证其落实的行动能力（图1）。该策略的核心内容主要体现在：以中学地理学科为基本平台开展有关环境伦理教育的课程渗透与学科交叉的教研活动，以“过程教育”为关键途径，制定计划和目标，创设条件，将自主性学习、探究性学习和创新性学习等方式方法融入“过程教育”之中。为使“策略”真正落实，必须有贯彻始终的行动力，即，要有一套保证该教育模式达成实效的学生评价、教师评价与学校评估的制度和规范要求，以及来自校内外的为保证该教育过程顺利开展的不可或缺的特别支持。

如图1所示，“学校计划和学习项目”是“学校策略”的具体安排，“过程教育模式”是达成目标、提升环境伦理教育实效的关键途径；而“学生评价、教师评价与学校评估”既是该“模式”的重要环节，也是其贯彻始终的行动力的保证之一。对学生的评价应当以学生在活动中的实际表现为主要评价内容，重视学生的自我评价，强调形成性评价，方法上以质性评价为主。对教师的评价，主要集中在学科课程交叉渗透的科学合理性以及过程教育模式创建的有效可行性等方面，评价主体可由初期学校自身评价逐渐转向深化阶段开展校际以及邀请相关专家组进行。对学校的评估，则要对其在制定策略的科学性、执行策略的行动力、组织实施计划方案的积极主动性以及与此相关的管理工作进行评估。评估主体可从最初学校自评到教育主管部门评估，逐步向社会开放，接受学生家庭、社区、环保部门及相关专家的评估。上述评价和评估应当有具体的评价指标和规范要求，指标体系以简明扼要为好，操作规程力求易于实施，并形成逐年评价和评估积累，为进一步改进提供经验数据库。

此外，还必须有来自校内外多方面的特别支持：一是学校应视环境伦理价值观教育为中学生最基本的价值观教育之一，要有对深化中学环境伦理教育必基于多学科课程交叉渗透方式的认同。二是在“过程教育模式”不可能显著增加课时的情况下，学校要有能力排除干扰，缓解压力，调整或协调好项目学习安排。三是对于承担任务的教师，学校应有开展“过程教育模式”的特别工作量以及与此相应的业绩考核标准。四是学校需有专门的人员（教师可兼任）或机构负责该教育计划和学习项目实施的安排、协调和评价工作。五是学校应为教师和管理人员接受环境教育培训给予支持并努力创造条件。六是教育主管或职能部门应当支持中学和校长，给予或增加项目学习必要的经费，并积极主动在学校与环保部门及其他社会相关部门、组织间架起桥梁。七是来自社区与家庭的参与和支持。

四、创建富有成效的方法途径

1.构建“过程教育模式”

中学环境伦理教育的“学校计划和学习项目”要靠“过程教育模式”来取得实效，这既是对中学传统环境伦理教育思维的突破，也是中学环境伦理教育“学校策略”实施的关键环节。我们必须明白“学校策略”并不是摒弃现有环境伦理教育另搞一套，它应当被理解为对原有环境伦理教育方式的修正、改进和补充，是在原有基础上的深化和提升。因此，它在目标上与中学课程标准中提出的环境伦理教育要求一致，在内容上与各科教材中涉及的环境伦理教育内容相适应，且并不轻视目前中学各学科已开展的有关环境教育的活动形式，而是将其视为进一步深化环境伦理教育的有利基础和辅助条件。与“学校策略”相比，系统规范的年级计划及相应的“项目学习”显然要具体得多，也就是说，除了要有与策略相应的学校总计划，中学各年级应有各自符合年龄特征且与中学学科课程目标和内容相适应兼容的有关环境伦理教育的学年计划和学习项目，教师应在学科课程间展开有关环境伦理教育的教研活动，明确多学科课程合理恰当的交叉渗透点，制定年级计划并创建学习项目。

图2基于学科课程交叉渗透的中学环境

伦理过程教育模式

如图2所示，年级计划是学校计划的子计划（初一至高三共6个子计划）。一个子计划的实施方案，应围绕一个主题（条件允许可有多个主题）展开学习项目的创建，尽可能使每一个主题对应一个学习项目。每个主题可以有若干个议题，每一个议题对应一个学习子项目，通过学习项目实现环境伦理教育的各项目标。学习项目是“过程教育模式”的核心，学生在项目学习过程中达成自主性学习、探究性学习和创新性学习。学校应特别重视在一个学习项目下，通过一个主要考察对象、一个访问或调查对象等（根据条件和实际需要可以有多个相关考察、访问或调查对象），以一条线索将若干议题（子项目）串联起来，形成一项任务，项目学习完成时学生提交一份小报告，教师给予评价。考察或调查对象可以是家乡的一条河、一片森林、一块湿地或牧场等；也可以是社区、博物馆、污水处理厂、特殊人群的访问和调查等；还可以是工厂排污、城市交通、小区躁声现象的调查和检测等。项目学习过程应当在教师的参与、指导或可控制的条件下完成。在具体学习项目和考察对象上，每所学校应有自己的特色，不必千篇一律，尽量发挥各学校自身的学科优势、教师特长和基础条件等，充分考察学校所在地的环境事物、现象以及相关环境问题的热点，并结合乡土文化与地方传统等作出判断和选择。上述“过程教育模式”可简单概括为：“一所学校：一个策略、一项计划；一个年级：一项子计划、一个主题、一个学习项目；一条线索：多个议题、多个子项目；一个议题：一个子项目、一个对象、多个教育目标、一份报告、一个评价”，即十三个“一”和三个“多”模式。

2.“模式”的核心内容是项目学习

该“过程教育模式”的核心内容是项目学习（包括子项目在内），这是因为：环境伦理教育目标最终要通过项目学习来达成；基于学科课程交叉渗透的环境伦理教育效果要通过项目学习来检验；学生自主性学习、探究性学习和创新性学习要在项目学习中体现；教师对学生的评价主要以学生在项目学习中的态度和实际表现为依据；教师制定年级计划的适当性和有效性，包括教师能力方面等主要依赖于学习项目创建的科学合理性。总之，学习项目的创建和设计直接关系到整个学校环境伦理教育策略的成败。

项目学习的本意是让学生在参与一系列有内在联系的环境实践活动中，通过亲自操作、亲身感受、体验或经历那些与实际环境问题、现象或过程有关的人、事物、现象及其相互关系，并由此培养或锻炼其自主性学习、探究性学习和创新性学习的积极主动性。项目学习的关注焦点不在知识理论层面，而是特别关注学生在活动中的情感、态度和行为方式如何，以及探究问题和提出建议的能力如何。每个年级至少围绕一个项目展开学习活动，在一个项目下通过一条线索将若干个议题串联起来，在对一个或多个相关项目学习对象进行参观、考察、调查、访问或实际操作之前，学校内部的准备铺垫以及项目活动后回到学校的总结讨论是必不可少的。换句话说，项目学习过程中存在多种学习样式或样式组合，包括实验、讲座或辩论会等，这恰恰是不同学科课程参与交流的好时机。我们所倡导的学科课程交叉渗透不仅在于过程教育模式及项目学习的计划制定和创建阶段，也在于项目学习过程中，即不同学科课程的责任教师将根据项目需要而参与到项目活动中来。另外，还有两点值得注意：一是项目学习中的对象选择和内容安排必须紧密联系乡土环境及其热点问题，这对学生来讲不仅有认知基础，而且接近生活，可信度和可行性都比较高，符合实际。二是从学校到各年级的学习项目要形成传统，积累经验，不断改进、创新和完善。

五、结论

中学环境教育的特定主体、目标和任务决定了其核心问题是环境伦理价值观的教育问题，而目前我国中学环境伦理教育中面临的最大困难或挑战是如何提升其教育的实效性。文献资料和实证调查结果表明，长期存在的三个有因果关联的问题，即过分注重知识传授、薄弱的过程教育环节以及目标达成不充分，是导致中学环境伦理教育实效性不高的直接原因。要摆脱目前的困境，中学必须有新的思路和策略，并相应创建富有成效的方法途径：首先，通过学科课程交叉渗透的方式深化环境伦理教育，据此制定一套完整有效的学校策略，并保证有足够的行动力支持。其中“学校策略”通过“学校计划和项目学习”具体安排和落实，“过程教育模式”则是目标达成的关键途径，项目学习是其核心内容。其次，学校计划由各年级计划组成。一个年级计划应围绕一个主题展开学习项目的创建，使每一个主题对应一个学习项目。每个主题可以有若干个议题，每一个议题对应一个学习子项目，在“过程教育”中通过项目（子项目）学习达成环境伦理教育的各项目标和要求。

参考文献

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[12] 地理课程标准研制组.普通高中地理课程标准（实验）解读.南京：江苏教育出版社，2003.

（责任编辑 付一静）