“多样化”及其教学

李淑琴

培养学生的创新意识和创新思维是重要教学目标之一。由于“多样化”教学在培养学生求异思维和创新意识的独到作用，很多老师在教学新课程时对“多样化”可谓情有独钟。对于学生学习中表现出来的“多样化”要具体情况集体分析，不同情况不同对待，要在承认不同水平学生有不同知识建构特点这一前提下来讨论和分析“多样化”。也就是说，“多样化”是不同水平学生有不同知识建构特点的反映。每个学生对新知识的接受都依赖于已有的知识结构，是在已有知识结构基础上的拓展和延伸，在“多样化”教学中，应从以下几个方面着手。

一、基于不同认识角度的“多样化”——要认可

同一现象，同一事物，由于不同学生的认知角度不同，结果自然不尽相同，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低个不同”。如老师手里拿着一个长方形模型，让学生观察并回答“你能看到几个面？”有的说能看到一个，有的说两个，还有的说三个。一个问题，三个答案。谁说的对，其实都对。再如“找规律填数：1、1、2、3、 、 、 、 、……”有的是“1、1、2、3、5、8、13、21、……”（从第三个数开始，每个数都是它前面两个数的和）；有的是“1、1、2、3、2、2、3、4、……”（如果每四个数为一组的话，1、1、2、3是一组，2、2、3、4、是一组，第一组以自然是1和1开头的连续三个自然数组成，第二组以自然是2和2开头的连续三个自然数组成，依次类推）；有的是“1、1、2、3、3、4、5、5、6、……”（如果每三个数为一组的话，1、1、2是一组，3、3、4是一组，5、5、6是一组，依次类推。第一组以自然数1和1开头的连续二两个自然数组成，第二组以自然数3和3开头的连续两个自然数组成，每组开头的数是由自然数1开始的连续奇数）。当然，填法远不止于此，这里不再赘述。对于这种因认知角度不同所产生的不同结果，教学时，教师要极力认可，及时鼓励，不能轻言谁是谁非。这样会大大增强学生的学习积极性，收到良好的教学效果。

二、基于群体的“多样化”——要深化

群体所表现出来的“多样化”指群体中的个体算法的总和。这个学生有这种算法，那个学生有另一种算法，一部分学生有这种算法，另一部分学生有另一种算法，虽然就某一个体来说不存在“多样化”，但就群体而言，仍然表现为“多样化”。这种群体所表现的出来的“多样化”很明显的带有个体的原有知识结构特点。如同是一个班或一个级的学生，面对“甲数是25，乙数是20， ？（补充恰当的问题）”这一问题，受认之程度和认知结构的制约，就会出现“甲数比乙数多多少？”“乙数比甲数少多少？”“甲数是乙数的几倍？（百分之几）？”“乙数是甲数的几分之几？（百分之几）？”“甲数比乙数多几分之几？（百分之几）？”“乙数是甲数少几分之几？（百分之几）？”“甲数占甲乙两数总和的几分之几（百分之几）？”“甲数与乙数的比是多少？”“乙数与甲数的比是对少？”等多种问题。每个学生提出问题的多少与难易程度直接受原有知识水平的影响，而不是每个学生都能提出这些问题甚至更多问题。有什么程度的认知水平就能提出什么程度的问题。因此，教学时，要引导学生在现有知识水平的基础上向纵深发展，对原有知识结构进行拓展和重建，切不可拔苗助长，强求面面俱到，搞一代刀。

三、基于个体的“多样化”——要优化

就某一个体而言，面对同一问题，可能（很大程度上是一定）会有多种解决途径。但这些途径和方法往往不是处在同一水平上，呈现出优劣和繁简之分。在这多种方法中，有部分是学生现有知识水平下的最佳途径和方法，而另一部分则处于较低知识层面上。如学习20以内的加减法，随着学生学习进程的推进，学习一般地会经过这样一个过程，开始时，先数完一个加数，接着数完另一个加数即得两数之和；后来，学生发现，第一个加数没有必要去数，而是直接在第一个加数的基础上接着数完第二个加数即得（此环节又经历从不分第一个加数的大小到从较大数接着数完较小数这样一个过渡）；随着学生掌握了一定的加法技巧，于是又会用“几个几”的思想来计算；再后来，又会用把较大数不动，把较小数拆分为两部分进行计算的凑十法。虽然这些算法没有明显的好与不好的界定，而且每一种方法都曾是学生某一阶段的最佳方法，但总体看，是呈线性渐进特点的，即由低级向高级不断发展的。面对个体所呈现的这种“多样化”，教学时，如果学生已掌握了较高级的方法，完全没有必要要求学生写出那些已经掌握了的较低级的方法，而是要在不断优化上下功夫。如果学生已经会用公式计算长方形的面积了，再强求他们用数方格的方法去计算，不就显得多此一举过于笨拙了吗？

总之，“多样化”不是算法越多越好。“多样化”教学要有利于学生知识结构的建构和认知水平的不断提高，要有利于学生的可持续发展，只有这样，才能更好地培养学生的创新意识和创造能力。