教学个性缺失的教师“自我”探因

教学个性在学生个性形成和教师专业发展中的重要性已经达成共识，但在教学实践中，教学个性的普遍缺失又是一个不争的事实。尽管从现有的教学管理制度中能够找寻出诸多制约教学个性彰显的流弊，但“无论如何，自己没有成熟而坚定的看法，以致不得不受外力的激荡，这根本责任总是从事教育的人自己的”[1]。因此，基于教学个性的“自我”品性，分析教学个性形成中教师“自我”的缺失，探寻教学个性的教师“自我”路径，这对走出教学个性缺失的现实困境，无疑具有重要的意义。

一、教学个性的“自我”品性阐释

教学个性是教师个性在教学实践中的合理显现，它以教师自我的存在为基础。借用海德格尔的“存在是一种显现，一种绽放”，那么，教学个性就其本质而言就是教师“自我”在教学中的显现和绽放，是“我在”的和“为我”的。

1.教学个性是教师“自我”的显现

教学个性基于个性。何谓个性？个性是一个多角度多视野的概念，尽管不同的学科或学派对它有不同的理解，但能够达成共识的是个体的独特性。教学个性的独特性是由教师个体的独特性决定的，教师个性是教学个性的“底色”。教学个性必须有教师的“出场”，那么，教学个性就必然具有个体唯一性、不可重复性、不可取代性、主观能动性。对此，美国心理学家奥尔波特在经过大量研究的基础上总结而出：教师主导教学风格的形成与其个性是分不开的，个性的中心特质决定了教师的主导教学风格，具有“直爽”“缜密”“幽默”“温柔”等不同中心特质的教师，在对教学内容的处理、教学方法的选择运用、课堂教学语言和板书的选择等方面，都体现出不同。

2.教学个性是教师“自我”的绽放

教学个性是融个性与教学之中，是受教学浸染了的教师个性，这意味着教学个性已非教师个性的自然显现，而是走向绽放的“超我”。首先，超越是人的本质追求。“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的——此时——此地如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己的当下现实。”[2]因此，教学活动中的教师不会停留和满足于“是其所是”的“本我”状态，而要确定“是其所应是”的“超我”追求。其次，教学活动为教师超越自我的实践空间。进入教学活动的教师，会对教学赋予“我”的理解和解说，运用“内在尺度”丈量教学實践，并按照自己认为最舒适、最恰当、最理想的方式行动。教学活动不仅显现了教师的真实存在，显现了教师的本色与内涵，而且确证着教师自我存在的价值，并赋予了教学活动的“尊严性”——在自己的领域里创造性地工作，创新是自我绽放的最高表现形式。

二、教师“自我”缺失的现象剖析

教学个性基于教师，又依赖教师，因为“只有当我们每个人都在追求着自我存在的卓越，成熟的个性才会到处绽放”[3]。审视教学实践，教师自我的迷失或遮蔽现象普遍存在，教学个性的缺失也就在所难免。

1.“我是谁”的角色化

教师是一种社会角色，而“当一个行动者担当一种已确定的社会角色时，他通常发现，一种特定的前台已经为他设置好了”[4]。教师个体一旦进入教师职业行列，就意味着他要担当起社会对教师的要求和期待。也就是说，一名教师必然要处于“角色”与“自我”这两种意识的矛盾之中。角色意识要求教师以相应的社会观念和准则去规范、统理自己的内心世界；而自我意识反映的是教师对自己内在需求、情感世界的真实把握。理想的状态是“角色意识”与“自我意识”的和谐统一，即教师对角色的认同。但审视现实，教师的自我意识遮蔽在角色意识之中的现象相当普遍，受角色意识的理性控制，教师的行为过多地甚至过高地囿于角色规范、要求、责任等范围内。为了对得起教师这一神圣的称号，教师不愿甚至羞于与自我意识联系起来，人为地将教学工作与日常生活隔离开来。因此，在教学活动中，教师们不得不藏起自己，端起闻道在先、术业有专攻、知识的化身、道德的楷模等架势，兢兢业业地忘我工作。由于教师在工作中不是展示自己，而是掩饰自己，于是他“只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动中就觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动”[5]。在这样的工作中，教师非但不能感受到幸福，而且，由于角色意识太强会让学生形成一种教师是“完人”“超人”的偏执观念，在师生之间无形中划出了一道无法逾越、不可沟通的“鸿沟”，还可能给学生留下矫揉造作、虚情假意、道貌岸然等不良印象。当教师的个性被角色的圣光所吞没，教师的教学也就不会有真与美的个性或风格的呈现。

2.“我该怎么做”的惯习化

教学是有目的、有组织、有计划的活动，在长期的教学活动中，生成并积淀着一些教学经验，这些经验以某种连贯一致的教学方式对教学活动中的要求作出惯常的回应，这就是教学惯习。教学惯习可使教师在面临复杂性、不确定性的教学情境时减低或减少忙乱、无序，有利于发展初期的教师提高工作效能，这种行为的流畅性也往往被看成是专家智能的重要特征。但是，教学惯习具有相对的简约性、封闭性、惰性，这与复杂多样的、充满变数的教学情境之间存在着紧张的对立关系。如果教师囿于教学惯习，就会被逐渐消融在平凡无奇、单调重复的日常教学经验世界中，使本该个性鲜明、富有创造性的教学活动变得千篇一律、循规蹈矩。走进现实的学校，我们不难发现教学活动的千人一面现状普遍存在，一个主要的原因是教师陷入教学惯习中不愿自拔。教师从备课、设计教学过程到教学活动方式、学生成绩评定的整个过程都由惯习支配并形成一个自动化的教学流程，犹如自动流水生产线。教师长期生活在这种习以为常、自我满足的重复性教学惯习中，就会逐步丧失寻求新的更高目标和意义的意愿及行动，“以不变应万变”，使原本鲜活的教学、鲜明的个性变得如出一辙、匠气十足。

3.“我为什么要这么做”的工具化

教师是一个内涵丰富而广阔的职业，如果教师把自己所从事的职业仅看成是进入生活或者获取一定地位的基本手段，那么，他始终只会作为一个局外人委屈地旁观学校的生活，不会有主人的意识，更不会有积极的自我情感投入。只有当“教师把这一职业看作是发挥自己才能的形式，看作是自己参与社会历史创造的途径，看作是个人达到自我完善的境界。教师职业便成为他生活中的一个不可分割无法舍弃的部分，成为他的又一生命……教师才从职业中得到了生命的自由，获得了超越于生物体的新生命”。令人遗憾的是，有关调查显示，在我国目前的教师群体中，处于生存动机的教师具有普遍性，而拥有自我实现动机的教师从总体上处于较弱的地位[6]。因此，许多教师抱怨自己所扮演的是燃烧自己、照亮别人的“蜡烛”，是为给学生们铺就通向知识殿堂的道路而默默承受的“铺路石”，是辛勤浇灌祖国花朵的“园丁”，是不求索取只讲奉献的“奶牛”，等等。在这样的动机和观念的驱使下，教师这一职业始终是某些教师的“异己的存在”，日常所做的工作只是为了“交换”，无法将自己融入工作之中，也无法在工作中找到快乐和幸福。“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。”[7]而工具理性使人成了自己创造力的囚徒，陷入了销蚀自我的危险之中。

三、唤归教师“自我”的基本路径

教学个性的主体是教师，只有靠教师的亲力亲为，教学个性才能多彩而绚丽。

1.真实认识自己

美国教师教育专家帕尔默认为，优秀教师的共同特质就是将自我认识融入工作之中。认识自己，一是要认识到自己是与众不同的特体；二是要认识到自己是智能、情感和精神的统一整体。“教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和自身完整的呐喊。教师内心要说的不是应该如何，而是在说对我们而言什么是真实，什么是真我。心声告诉我们，‘这工作适合你，或这工作不适合你；‘这是真正的你，这不是真正的你；‘这赋予你活力，或这扼杀你的心灵——使你觉得生不如死。教师的内心有一个警卫，守护着自己的个性，把有损我们自身完整的任何东西拒之门外，把有益于我们自身完整的一切东西拥入怀中。”[8]尽管认识自己往往比认识他人还难，但成熟的个体，不仅始自个人的自我认识，而且成于个人的自我认识。因此，作为一名有责任心的教师有必要不断地剖析和追问自己：做教师是我的真心选择吗，我对教师这一职业有着怎样的理解，我有做教师的天分吗，我的职业愿景是什么，我打算如何度过自己的职业生涯，我喜欢和适合怎样的职业生存方式，等等。教师只有对自己想做什么、能做什么、在做什么有清醒的意识，才会帮助自己保持方向感和动力源。教师正确的自我认识尽管是理所当然的但并非是自然而然的，要经历认真而持久的内部反省与外部影响的过程。对此，帕尔默建言：作为教师要经常独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，与朋友交流。同时，要多向优秀教师学习，因为优秀教师不仅能够为自己提供优秀的教学，而且能启发自己认识到，与自身的智能天资相一致的教学才是优秀的教学。更重要的是立足自己的教学实践，从中找到认识自己、展现自己、修正自己的最佳渠道。

2.勇敢面对实践

教学实践是教师独特的存在方式，是教师确证自我、展示自我、发展自我的最直接、最有效的场域。每一位做教师的人都承认，教学活动并非如人们想象的那么简单，易于掌控。既是人为，又是为人的教學，是一个充满着不确定因素的复杂过程。不同的时空，各异的师生，丰富的内容，多元的期待，无序的“噪音”，都会使教学呈现出千变万化、丰富多彩的面貌。面对如此复杂多变、冲突丛生的教学实践，身处其中的教师大多会生发一种“恐惧”：“害怕和担心个人的准备不足，害怕和担心遇到意外的对抗而不知所措，害怕和担心在学生面前丢面子，害怕和担心举止不合体统，害怕和担心学生们及其他们的一切出其不意的举动。可是，社会上则把教师想象成很有信心的、很有知识的人，其实，这无形之中给教师增加了另一层恐惧——害怕和担心辜负社会的期望。教师经常体验到挫折、愤怒、疏离和寂寞之感。”面对恐惧，有的教师采用免受直接相遇威胁的自我保护的方法：“忠实执行”“循规蹈矩”“不求有功但求无过”，恐惧封闭了教师的“求真试验”，同时也禁锢了教学个性的彰显。然而，“如果我们懂得怎么样去破解恐惧，许多恐惧就能帮助我们生存，甚至帮助我们学习和成长。我恐惧我的教学很糟糕，这种恐惧或许不是一种失败的信号，而是关注我的教学技艺的一种证据。我恐惧某个话题在课堂上会突然出现，这种恐惧或许不是警告我逃避这个话题，而是发出一个信号：这个话题必须注意。我恐惧在那危机四伏的个人和公众交接处教学，这种恐惧或许不是懦弱胆小，而是坚定了我的信心，去冒这个凡出色教学都需要冒的风险”[9]。教学实践困难重重但颇具挑战性，优秀教师的成功经验证明：只有那些不惧困难、勇于实践、大胆求索、坚持不懈的教师，才有可能形成自己的教学风格，达到教学艺术的顶峰。

3.积极融入学习共同体

相关研究表明，“学校成功的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无。”“同年级的同事、同学科的同事的见识以及整个学校的专业文化的成熟度，对于教师的成长具有决定性意义。……教师只要紧闭自己的教室、不同课堂之外的文化沟通，就不可能变革自己的实践、实现自己的成长。”[10]尽管个人认识的提升与实践经验的扩充是成就教师教学个性的主要路径，但“独学而无友，则孤陋而寡闻”，教师教学个性的养成与张扬需要从群体中汲取营养，得到帮衬和认同，即便是“教师对自身教学个性的捍卫也离不开对自己同事教学个性的尊重，对自己同事教学个性的尊重恰恰是保证教师自身教学个性发展的必要条件”[11]。所以，教师应积极地融入学习共同体之中，所谓学习共同体就是“由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系”[12]。由于学习共同体不是行政规定的组织，它是业务型的，是由教师自由选择、自主决定的，共同体成员是志同道合者，在这样的团体中，教师能够找寻发展的参照，便于交流与合作，相互关心、鼓励和认同，共享实践智慧，在面对复杂的问题时不会感到孤独，从而有益于激发自我创造的热情和潜力。

注：本文系教育部人文社会科学研究一般项目“规约与张扬：中小学教师教学个性养成研究”（项目编号 12YJA880072）成果之一，课题主持人李允。

参考文献：

[1]潘光旦.寻求中国人位育之道：潘光旦文选（下）[M].北京：国际文化出版公司，1997：641.

[2]马克斯·舍勒.李伯杰译.人在宇宙中的地位[M].贵州：贵阳人民出版社，1990：43.

[3]刘铁芳.古典自由教育理念的回归与超越[J].当代教育与文化，2010（5）：4-10.

[4]欧文·戈夫曼.冯钢译.日常生活中的自我呈现[M].北京：北京大学出版社，2008.27.

[5]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（42卷）[M].北京：人民出版社，1979：93-94.

[6]辛鹏涛.教师工作动机研究[D].西北师范大学，2007.

[7]赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活·读书·新知三联书店， 1994：76.

[8][9]帕克·帕尔默.吴国珍，余巍等译.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005：31-32，40-41.

[10]佐藤学.钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：248，265.

[11]徐继存.教学个性的缺失与培育[J].教育发展研究，2008（10）：29-32.

[12]陈晓端，龙宝新.教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[J].课程·教材·教法，2012（1）：106-114.

（作者单位：曲阜师范大学教育科学学院）

（责任编辑：马赞）