课堂教学中讨论法运用的条件——兼谈当前小学课堂教学中讨论法运用的实效性

● 严丽萍

讨论法是中小学常用的教学方法之一，在中小学课堂教学中，它虽不如讲授法和谈话法用得普遍，但也不时可见，尤其在今天各式“公开课”、“示范课”中，几乎无一不在。然每次所见之讨论法，总给人一种不尽然的感觉，尤其是小学课堂教学中的讨论法，常有“为讨论而讨论”之感。之所以如此，其中一个很重要的原因是教师缺少对讨论法本质的把握，不能恰如其分地运用这种方法。事实上，课堂教学中运用讨论法是有条件的，如果不能把握这些条件，讨论法的运用非但不能达到理想的效果，甚至可能适得其反。

一、课堂教学中运用讨论法需要教师有必要的组织能力和足够的准备时间

讨论法是指在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题发表自己的看法，从而在相互启发中获得知识的一种教学方法。[1]从这个定义可以看出，讨论法运用过程中，学生是主角，讨论主要在学生中间进行。但这决不是说教师可以缺席，相反，讨论法的运用过程中，教师不可不“在”。首先，讨论的问题是由教师确定的，即便问题由学生提出，但一般须在教师认定有讨论意义和价值之下才能成为学生讨论的对象；其次，讨论何时开始、以何种方式开始、采用何种组织形式等，大多由教师决定；再次，学生讨论过程中，由于种种原因，常常会出现“缄口无言”的尴尬和“离题万里”的窘境，需要教师的点拨和指导；最后，讨论有始也该有终，而讨论何时结束、以何种方式结束，其决定权也在教师。可见，讨论法运用过程中，教师起着主导性作用，讨论法运用的成效，在很大程度上取决于教师，取决于教师对课堂讨论的组织能力和准备状况。如果教师有足以驾驭课堂讨论的能力并有足够的准备时间，那么讨论法就能取得较为理想的效果。

一直以来教师的职前培养和在职培训中，对课堂讨论组织能力的关注非常有限。尤其是小学教师的培养中，虽十分重视课堂教学设计和课堂教学组织的训练，但对其中课堂讨论组织的训练几乎没有，这或许是因为我国中小学教学长期以来单向灌输的习惯，让人不自觉地忘却了对讨论应有的关怀，也有可能是小学教师培养中所需关注的东西太多，使课堂讨论组织能力被推到了小学教师能力培养的边缘，还有可能是小学教师的培养中缺少必要的人力、物力和环境支持，在课堂讨论组织能力的培养上“有心无力”……但不管什么原因，失却了对小学教师课堂讨论组织能力有意识的培养，如何去期望小学课堂讨论法的运用恰当、有效？当然，小学课堂教学中讨论法运用的效果，不仅与教师的课堂讨论组织能力有关，还与教师的准备程度相关。然当今的小学教师，除教学任务之外，“杂务”缠身。《中国中小学教师专业发展状况调查和政策分析报告》显示，我国小学教师的每周平均教学工作量为13.0节，若不考虑学科差别，以常规的备课、上课和作业批改时间之比“1∶1∶1”“计算，我国小学教师的纯粹教学活动用时，是平均每周26.01小时，如按5天工作制，平均每天5小时多一点。但许多研究报告和报道称，我国小学教师平均每天实际工作时间在8小时以上，有的甚至超过10小时。[2]这就意味着小学教师除教学之外，还承担着大量其它工作。在这些工作中，有常规性的班级管理、学生课外活动的组织指导、各种计划、报告和总结的撰写等，也有非常规性的各种检查和评比的应对、各种会议与教科研活动的组织或参与等。而小学教师应对各种检查、评比、所花的时间越来越多，已到了力不能胜的地步。[3]如此状态，让小学教师有多少时间去精心准备课堂讨论？而没有精心准备的课堂讨论，其效果能得到多少保证？

二、课堂教学中运用讨论法需要学生具有足以参与讨论的知识经验基础、思维能力和语言发展水平

讨论法是一种以语言传递为主的教学方法，与同为语言传递为主的讲授法不同，讨论法中的信息流动是双向甚至是多向的。在双向或多向信息交流的环境中，每一个成员都须同时具备两个方面的素质，一是能清楚地表达自己的所思所想，二是能准确理解别人所表达的信息。因为，双向或多向的信息交流是一个“有来有往”的信息传递过程，信息发送者与信息接受者是相对的、互相转换的，即此时的信息发送者，彼时就是信息接受者。无疑地，个体的理解能力和表达能力是与其知识经验基础、思维能力和语言发展水平密切相关的。这就意味着，课堂教学中讨论法的运用，要以学生的知识经验基础、思维能力和语言发展水平等为条件，即只有当学生具备了足以支撑讨论的知识经验基础、思维能力和语言发展水平，课堂教学中讨论法的运用才能有效。

小学阶段属童年期（6、7-11、12 岁），处于人生的起步阶段，知识经验积累相当有限，心理发展不够成熟。就思维发展来说，小学儿童抽象思维有所发展，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体性，如皮亚杰所说的“一般不离开具体事物的支持，若离开具体事物而进行纯粹形式逻辑推理会感到困难，有些问题在具体事物帮助下可顺利解决，但在纯粹口头叙述上，就感到困难”。[4]而在语言发展上，小学儿童虽然比学龄前儿童有明显的进步，能理解和造出越来越复杂的句子，对语言的本质也有了更好的认识。但在词语的理解上还存在一定的模糊性，常出现“概括不足”、“过度概括”、“混淆相近词”等问题，对功能性词汇、抽象词汇的理解和运用也显得有些困难，诸如“尽管”、“然而”、“除非”这些词汇就难以理解。在口语表达上，小学儿童虽能完整表达，但说话时较少考虑对方的视角和先前知识，所以不能提供足够的信息使听者十分明白其所说的内容，而且，小学儿童在谈话过程中喜欢引入新话题，但又不能将转变过来的话题长时间地持续下来，致使谈话中话题不断转换。[5]

小学儿童知识经验、思维能力和语言发展上的这些特点，决定了其在课堂教学中很难围绕某一问题进行深入探讨和交流，而不能深入探讨和交流的讨论就不是真正意义上的讨论。因为，讨论是“探讨研究并加以评论”，是“共同商讨辩论”，是“就某一问题交换意见或进行辩论”。从这个意义上讲，小学课堂教学中运用的讨论法，大多空有讨论之形式而少讨论之实质，而有形无实之讨论，其实际效果能有几许？

三、课堂教学中运用讨论法需要有足以展开讨论的时间保障和空间构成

课堂教学中的讨论是一种集体交流，往往有若干信息环流交合而成，而每一个信息环流都由信息确定、信息编码、信道选择、信息接收、信息译码、信息反馈六个环节组成。具体到课堂讨论即为：发言者（信息发送者）在对问题有所思考并形成自己观点的基础上，将之加工处理成为可传递的信号形式（编码），然后通过口头语言（信道）传输出去，聆听者（信息接受者）接受信息，并尝试对其进行理解和解释（译码），根据译码状况（理解程度）作出相应反应（语言表达或行为表示），并以此作为信号反馈至发言者 （信息发送者）。一般地，信息的反馈又引发新一轮信息交流，循环往复，直至讨论结束。可见，课堂讨论是需要时间的，不仅信息发送者需要时间思考以形成对问题的主要看法并进行正确编码和传递，而且信息接收者也需要时间思考以求得对所接受信息的理解并作出合理的反馈。若没有足够的时间展开思维活动并将活动成果加以传递，信息交流将难以持续，更谈不上多重信息环流的形成。同时，课堂讨论也是需要特定空间构成的，因为讨论过程中的信息传递有语言的也有非语言的，无论是语言的信息交流还是非语言的信息交流，皆对参与讨论的人的空间位置有一定要求，即相互之间能听到对方的语言、看到对方的表情和动作。否则，不仅非语言信息尽失，而且语言信息的传递也会受到很大影响。

讨论法的时空条件，对课堂教学的结构和学生座位的编排提出了不同寻常的要求，常用的 “组织教学—检查复习—授受新知识—巩固和运用新知识—布置课外作业”课堂教学结构和“秧田式”的学生座位编排方式，显然已难以适应讨论法运用的条件，前者主要是时间上不允许，而后者则主要是空间上不合适。然而，受办学条件、传统惯性等多方面因素的影响，我国目前大部分地区的小学采用的还是大班制授课的组织形式，每一班的人数多在40人以上，每一课的时间在35分钟左右。如此的班额和教学时间，在“知识为本”的教学氛围中，大多数小学几乎是本能地选择“秧田式”的学生座位编排方式和 “组织教学—检查复习—授受新知识—巩固和运用新知识—布置课外作业”课堂教学结构。因此，当小学教师在课堂教学中运用讨论法时，不是为难于时间的局促，就是苦恼于学生座位的尴尬，加之小学教学内容的可讨论性不够和小学生心理发展的不成熟，课堂讨论常常沦为前面学生回头或同座位学生相向聊几句话就作罢的“秀”，给人以“为讨论而讨论”的感觉，其教学实际效果很是为人质疑。

[1]王敬东.教学法辞典[M].济南：山东教育出版社，1992，318.

[2]徐瑞哲.老师负担重 重在教学外[N].解放日报，2010-11-22（第7版）.

[3]熊丙奇.可不可以对检查评比“说不”[N].新闻晨报，2011-12-21(A23).

[4]林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002，311.

[5][美]特里萨·M·麦克德维特，珍妮·埃利斯·奥姆罗德.儿童发展与教育（上册）[M].北京：教育科学出版社，2007，358-373.