课堂教学需要沉默

● 吴绍萍

课堂沉默，应是教学中极为常见的现象，但它并没有得到应有的重视。随着新课程改革的推进，对话、交流等逐渐成为课堂教学的“宠儿”，原有的课堂沉默更是备受藐视。沉默是交际主体所呈现出来的无声且无固定语义的非语言交际行为。而且，仅从沉默的表象中，无法直接看透其中的深层隐义。其实，课堂沉默并非一无是处，其中是有许多价值得探讨的。

一、课堂沉默的误读

与新课改追求对话、讨论相反，课堂教学中的沉默被众多人想当然地认为是压制学生思想的教学行为，是课堂教学顺利进行应该排除的障碍。果真如此吗？课堂沉默若是因为学生正在思考老师提出的问题，或者被教师讲授的某些内容震撼而难以言表内心感受，它也该被排除吗？显然，课堂中的沉默被误读了。

（一）沉默被看成是教学对话的中止

追寻对话教学理念者认为，师生间有了对话、交流，就会避免沉默，就不会让课堂“冷场”；教学对话就是有声的不间断地提问、指导、回答、交流。可如果对话是仅有虚假的喧嚣或者师生简单的问答，那也只是一种形式的做秀而已。比如，在一节语文课上，学生已投入朗读某段文章中，教师却在一边不停地指导：“要仔细读，领悟其中意思，注意一些生字词，标注出来”等等，他一指导，学生就需要停下来一会儿，随后再接着进行。从表面上看，这似乎显示了教师在发挥主导作用，实现了所谓的教学对话；但或许会影响后续的对话与交流的。事实上，对话、交流可以是有声的，也可以是无声的。在沉默中进行对话，是为了主体间更高级的交流，为了精神和灵魂更自由的沟通和对话，恰似“此时无声胜有声”；是一种难以言表的默契，是师生间的相互理解与信任，是一种真正意义上的平等对话。毕竟，对话中，我们会遇到难以言表的缄默知识，这就需要双方用沉默来反思话语。因为，“凡是不可以言说的东西，我们必须保持沉默”。[1]对话通过沉默进行，是一种有声语言的言外之意，更是一种具有价值的交流。由此，师生之间的无对话、交流就误解了沉默的意义。

（二）沉默被认为是学生思考的停滞

不少教师都非常害怕沉默，因为他们认为沉默就是学生没有思考。事实上，一节课也就四十几分钟，若一直是老师一连串的提问，学生又何谈安静下来思考问题呢？就比如，一节数学课上，学生正在凝思某个公式或者某道证明问题的解答，教师就怕太过沉默，就在一旁不停地自己说话。表象看来，教师害怕的沉默没有出现；可是再细想想，“难道学生在如此的叮咛声里不会被打断思考、分散精力吗？那学生还能如何做到专心思考？”[2]恰好相反，也只有在沉默中，学生才有自己的思考。话语虽然结束了，但思考仍在沉默中延续，思考有时“暗示着一种道德和精神的价值，是指一个人不管是否在说话，他都在场。不仅是个体的在场，更主要的是意义的完全在场。”[3]例如，在课堂教学中，当老师提问后，课堂出现了很安静的沉默，几分钟后，学生的回答各有特色，不仅印证了所谓的答案，也延伸了多方面的意义；可见学生在这样的沉默里还是有思考的。因为，在沉默中，学生并没有思想窒息或者感觉麻木；而是主体自身居于一种意义的关联，是主体无法确切表达意思时停下来的冷静思考。因而，学生为了探索问题、解决问题而陷入的沉默，就是学生进行深度学习所必须的一种时空；它是一种寓表面平静的沉默中孕育思考的火花——主动的态度、活跃的思维及全神贯注的集中，并激起层层的思维浪花。

（三）沉默被当作是教学过程的瑕疵

在寻求师生积极互动、共同发展的教学方式中，许多教师片面理解了课堂沉默，视其为新课改中的“过街老鼠”。比如，当教师问了一个在他预设或者所准备教案中的问题时，学生在思考了几分钟后，仍然没有人能够回答或者没有回应。课后，这个教师就会非常困惑或者埋怨学生不配合自己，从而让这堂课成为了一个败笔之迹，教学过程不够完美，出现了所忌讳的瑕疵。因而，为了精心设计教学而煞费苦心，唯恐显露教学设计的失败——课堂沉默的出现；而且，在评价一堂好课时，这种沉默也被认为是一“大忌”。实际上，即使教师预设的再怎么完美，我们也都无法完全预料会有什么“意外”，因为“没有任何命令与指示能够规划得如此完善，以致能控制教师的精巧判断与行为，使之作出经常性的即时抉择，来符合每一个不同情景的需求”，[4]更何况教学中出现的沉默。其实，出现沉默并非意味着教学败笔。比如，当师生正在课堂上分享某篇感人的文本，欣赏甚至沉浸在故事传达的感情中，教学中出现了沉默——寂静无声，但这是教学效果的证明——既达到了教学应有的要求，过程与结果相得益彰，又使“文本意义的余音尚在，让人反思，与一种深层有力的东西达成和谐”[5]。无疑，教学过程在沉默中更完善了。可见，沉默并不是一味的教学断裂，也可以为课堂教学增光添彩。

二、课堂沉默的理性认识

课堂沉默现象的出现，提醒教师思考：它是问题还是正常现象？是积极的还是消极的？若是积极沉默，我们如何利用；但若是问题，那其背后的原因是什么，我们又如何应对？对于课堂沉默，隐含着许多值得我们思考的问题。

（一）沉默是一种课堂交流方式

真正的教学，不应该是“一言堂”式的，那只会让学生成为接收教师所传递信息的容器，进而学生没有了主体，更失去了尊重。其实，学生也需要自己的接受与思考空间。文字与有声语言不是教学的惟一的交流媒介，沉默也是一种交流。积极的沉默（如有思考的沉默）为我们提供了一个反思我们所说过的话和听到的信息的机会，而且其自身也是一种表达，是从我们自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达。曾有人指出，一个典型的群体可以忍受15秒钟的沉默，然后就会有人觉得需要通过讲话来打破这种沉闷的气氛。其实，这是人们的习惯在作祟：以为大家沉默，肯定是出了什么问题。“但是在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介”[6]。教师提问后，留给学生一定的思考时间和空间，本身就是对学生的一种期待、信任、鼓励；和学生对话时，给学生空下足够的时间沉默，也是对学生——对话主体的尊重与理解；而在沉默中能够领悟到问题，并解决之，更是一种教学能力的提升。事实上，有时打破了沉默，也就阻止了真实学习的机会，因为当学生了解了教师总是把自己的想法灌输给他们时，他们又怎么能静心思考自己的想法呢？有了积极的沉默，学生沉浸在教师创设的情境中，思路沿其前进，内心与教师一直延续着心灵的对话、交流；积极的沉默为师生之间的沟通，提供了一种真诚而又信任的理解和鼓励，这都是教学所不可缺少的。因而，课堂教学上，有时最难做的事情莫过于让教师闭嘴了。

（二）沉默是深入思考的表征

在课堂上的思考，需要一定的时空，尤其是安静的氛围，这就需要沉默来提供。曾听过一个公开课的教学，老师提问的话音刚落，许多学生就立刻举起了自己的小手，似乎在进行抢答赛，当点了一个手举得最高的学生回答时，他却回答“还没想好”。这样的教学，虽然避免了所谓的沉默，却少了真正、深入、有价值、有意义的思考。因为，教学的内容，学生需要吸收，就需要思考来理解。根据建构主义或者有意义学习，学生要有自己的理解，就需要借助于自己原有的认知结构或者经验，通过沉默地思考，同化或者顺应、冲突，最终形成自己的东西。其实，学生的沉默恰好证明他们在思考，甚至是深入的思考，教师所需要做的就是静心等待思考成果的出炉，而不能随意打断，甚至强加包办、代替或阻断学生的思考；尤其是学生正在集中注意力思考某个数学公式的推理证明、解答某个几何问题，或者凝心构思某篇作文的修辞造句，或者对某种答案、结论有所反思、质疑时。

（三）沉默对教学具有警醒作用

课堂教学总是充满动态性与不确定性，教师的预设不可能完美无缺，自然就会出现课堂中的无思考——消极沉默。沉默并不可怕，可怕的是陷入沉默后就直接跳过去了。

消极沉默意味着教学内容的安排欠当。当学生觉得教师所讲内容、讲课形式单调乏味时，其兴趣也就自然没被教学调动起来，而表现出一种很无聊的沉默。诚然，学生的这种沉默是一种主观体验，但却与教师的责任相关。目前，有些科目的教材很久都没有更换过，已经严重落伍于时代了。可有的教师却茫然不知，不对教材做任何处理加工，而是原封不动地搬进课堂。除了其中的条条框框、结论，教师的讲授也很难与学生实际相联系，既不反映现实的社会生活，也不与快速变化的新信息有所关联，有效信息量不足，更缺少最新的科学研究方法。这样的教学只能增加学生的厌倦与反感，又如何调动学生的兴趣、感召学生呢？学生被迫处于被动的沉默中，这无疑对于学生也是一种惩罚，因为“被动的事情做久了，便不免有受刑罚似的感觉”。[7]而且，有些教学内容远远超越了学生的认知经验，容量也过大，难度也大，学生的兴趣完全被遗忘了，只好用一种无聊甚至无奈的沉默，来反馈教师的教学。难道教师就不该反思，从中领悟到自己的失误吗？

消极沉默也表明教学氛围的营造欠妥。教学氛围会起到一种环境的感染或触动作用，是潜移默化的影响。如果教师一个无心的淡漠——没有热情地回应一个学生的细微转变，那也会造成该学生的沉默。比如说，某个同学一向很内向，不善于在公众场合表现自己，往往选择沉默来应对；好不容易鼓起勇气想得到老师的认可与赞同，却得到了淡漠，那就只有继续沉默来回应了。因为他认为教学的氛围并没有认可、尊重他的改变，其改变是不值得的。如果，教师营造的氛围不民主、不公正、不妥帖、不真诚，那些曾经在课堂上因回答错误而被嘲笑、挖苦过的学生，就会继续用沉默来保护自己免受伤害；或者不敢在课堂上大胆说出自己的真实想法，有所顾虑，犹豫不决、欲言又止之中就出现了课堂上的沉默；再或者，学生没有得到鼓励，不适应某些情况；突然有陌生人来听课、换了一个新的学习环境，就会产生一种惧怕心理，用沉默来应对。

三、课堂沉默的应对策略

作为一种教学状态，沉默是课堂教学所不可缺少的，尤其是有思考的（积极）沉默；但也不可避免会出现无思考的（消极）沉默，这就需要及时调整或者转化为有思考的、教学需要的沉默。

（一）以开阔的胸襟迎接沉默

既然沉默是课堂教学中不可缺少的，那就应给予课堂沉默以积极的态度——承认并善待之。在教与学的矛盾中，教师处于主要方面，因此老师对待教学沉默的态度就非常关键。面对教学沉默，教师首先要正视它，既来之，则安之；保持一种开放的态度，否则，狭隘、封闭的观念态度会增加应对的紧张，甚至可能会激发对抗的情绪，进而不利于课堂教学目标及效果的达成。其次，教师需要静下来反思一下，找出问题的症结所在。既然无法改变，那就改变自己去适应。毕竟，在沉默中，发现了不足，找到了原因，才能够更好地、及时地对症下药。最后，教师需要真诚地表现自己的权威——知之为知，不知为不知，不可用盲目的权威来压制沉默。这样，既可以化解突来沉默的尴尬，又能构建良好的师生关系、课堂氛围，有利于教学的顺利进行。此外，师生也不应害怕出现沉默，尤其在新课改倡导对话、交流的背景或压力下，不要随波逐流，更不能走向了极端：过于崇拜所谓的对话或者沉默，而否定另一方面。对沉默要辨证的分析、处理，课堂教学需要沉默，那就顺应之，进而好好加以利用。承认、尊重沉默，才能更好地让其发挥应有的效果。

（二）善于创造并利用积极沉默

积极沉默是课堂教学的亮点，能为其锦上添花。因为它蕴含着沉思的智慧，让心智更加自由、冷静。因而，师生首先要注意建立一种民主、良好的师生关系，形成真诚、和谐的课堂氛围，为创造并利用积极沉默打好基础，提供良好的环境。其次，师生要善于创造这种沉默——一种适切的沉默，需要在适当的时间出现在合适的地方，切合于整个课堂教学，考虑到大局，才可取得较好的教学效果。否则只会弄巧成拙，南辕北辙，破坏整个教学结构，影响教学顺利进行。具体而言，首要之责就要注意把握分寸与火候，理解沉默为课堂所需而又非唯一，把握平衡度，发挥课堂沉默中的隐形交流价值。黑格尔曾言，“一切人世间的事物，皆有一定的尺度，超过这个尺度，就会招致沉沦和毁灭。”[8]再则，教师要根据课堂特定情境的需要，科学地定位课堂沉默的长度。因为沉默时间太长会让学生感觉到无所适从，甚至会把问题考虑复杂化；而沉默过短，又会让学生没有充足思考机会，或者会有一种惰性的假思考倾向引导，更不可能达到应有的效果；但是要避免满堂灌，讲求沉默的艺术确实需要教师把握好度，以达到真正交流、对话。因为由思考到得出结论是需要时间的，教师不能为了赶进度，牺牲掉或者草率看待这种沉默。最后，师生要善于利用这种积极沉默——在沉默中进行有价值、有意义的思考与对话交流，让思考或者思维在安静或者凝神专注中自由驰骋，让难以言表的对话、交流在思想的灵敏寂静中碰撞，让感受在彼此的内心深处驻足。毕竟，这种沉默也是对学生自我完善能力的尊重与信任，对学生认知发展规律的尊重，进而能够更好地相互理解，促进教学的顺利进行。

（三）尽力减少消极沉默

课堂中的沉默，有课堂所需要的、有思考、有对话交流的积极沉默，但也有无思考的消极沉默。当出现后者，就需要教师采取一定措施，尽量减少，或者转化为教学所需要的有思考的沉默。首先，教师要提高学生的参与意识：尊重学生的个体差异、困惑与不懂，从而增强其参与课堂思考的意识；公平对待每位学生，激发学生积极参与——观点想法被充分重视；教师要摒弃这种观念——按个人喜好或学习成绩来区分学生，要以一种弗雷勒的爱和加德纳的多元智能理论为指导，为每一位学生提供表现的机会。因为，“教师不应该因喜爱某个学生而不尊重其他学生”[9]。第二，教师要注意培养学生的思考习惯：教师需要真正理解、尊重、信任学生，因为“通过理解，他们才能相互承认，相互接纳，才能形成真正的教育交往”，[10]让课堂真正出现多彩又和谐的教学，进而减少无思考的沉默。第三，当学生由于思维受阻而处于一种无思考的消极沉默时，就要通过启发、转化等方法及时引导。但要注意，启发的目的还是让学生认识到需要自行解决问题，结合学生已有的认知经验，从复杂困难走向简单容易。比如，在面对一些尴尬问题时，教师可以运用心理投射技术，将问题抛向虚拟人物，或者允许学生用第三人称方式角度引出自己思考；或者采取匿名方式引导学生的思维，进而锻炼学生在沉默中的积极思考习惯与能力，让课堂的消极沉默渐渐淡化。

（四）充分挖掘沉默的生成性价值

在课堂教学中，若是沉默超出教师预料之外而出现，尤其是无思考、对话交流时，就成了一种教学意外，让人手忙脚乱。但是这种教学意外，就某种意义而言，它完全可以转化为一种教学机智或有失有得。因为它充溢着不可预知的生成性资源，具有一定的生成性价值：给教学提供了一种现象背后的反馈意义，进而促进教学的后续前进；它是教学过程中最直接、最快捷的反馈，甚至是提醒——教学贴近学生需要了吗，方法适当与否，学生能否接受等。而且通常，这种看似断裂的教学状况，能映射不少学生学习的困惑与问题，这是极具教育意义的时机，更是极富价值的动态生成性教育资源。因而，教师首先就需要静下心来，不失时机，充分挖掘这其中的生成性资源，让沉默增值——发现学生的最近发展区，作为教学活动提升的生长点与脚手架。其次，教师就需要适时换位思考，静下心来倾听学生的声音，了解学生的思维，进入他们的世界。尤其要注意保持智慧的沉默，即便学生的想法、观点有悖于自己所准备的“正确答案”，也不要打断、插话，或许当他说完后，还未等别人来辩驳，他已经意识到自己观点的不足或者偏颇。再次，教师要注意：一个关注与期待眼神、一个鼓励与会心的微笑，都会让课堂的沉默发挥极大的价值。而且，教师倾听的沉默，也是一种对学生思想感情的全心全意的注意，进而与学生更易建立良性的课堂教学氛围，提高教学质量。

当然，沉默只是教学的一种辅助方式，是教学的有机组成部分，不是主流，也不能喧宾夺主。但是，沉默在课堂教学中的地位及意义也是不可忽视的，只要合理的把握这种度，就能建构出与整个教学相适宜的沉默教学，于师生乃至教育都是大有裨益的：促进教师教学水平的提高，教学技能的改善；解决学生学习中的困惑，改进学习质量，从而让后续的教学能够更好地进行。

[1]徐鹤然.论沉默之说[D].沈阳：辽宁大学，2001，4-7.

[2]王素珍.要经得起课堂的“沉默”和“安静”[J].山东教育，2006，（25）：33.

[3]Fran Sensibler.Resilience as Discourse.见：http://www.mouton-noir.org/writings/silence.html.

[4]孟凡丽，程良宏.课程改革中教师的哲学及其生成[J].教育科学研究，2010,（11）：66-69.

[5][加]马克思·范梅南.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001，243.

[6]帕克·帕尔默.吴国珍，余巍等译.教学勇气[M].上海：华东师范大学出版社，2005，79.

[7]任苏民.教育与人生——叶圣陶教育论著选读[M].上海：上海教育出版社，2004，155.

[8]刘学柱.交际中的沉默术[J].现代交际，1997，（1）：6-7.

[9]保罗·弗雷勒.熊婴，刘思云译.十封信——写给胆敢教书的人[M].南京：江苏人民出版社，2006，79.

[10]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997，137.