有效教学的伦理自觉

● 李小红 曾天山

英国教育哲学家彼得斯（Peters，R.S.）在其《伦理与教育》（Ethics and Education）中提出了教育的两个标准：一是传授有价值的东两；二是以合乎道德的方式进行。他认为，只有同时达到这两个标准，教育才是好的教育，教学也才是有效的教学。符合伦理道德①，是教学活动的本质要求之一，具体来说，师生们应在尊重、民主、平等和自由的氛围下，除了习得知识与技能之外，还应丰富情感、充实精神、学会生活。我国的有效教学研究，从涵义解析、特征分析、标准研制、到策略技术更新[l]，虽形成了比较系统的有效教学研究体系，却试图把教学演化为一套技术原则和操作规程。有效教学实践和研究，在技术化研究不断精确深入，相应成果倍出的同时，却在实践和研究上，忽视了对教学伦理性的足够重视和充分探究。如何做到提高效率和突围伦理困境的兼顾，无论是研究者、抑或是实践者，都没有给人们皆大欢喜的回答。

一、教学有效性的伦理背离

（一）有效教学目的的伦理拒斥

我国当前的“有效”教学，似乎将教学异化成“升学教育”。对学生而言，学习是为了通过考试顺利升学，直至“超过富二代、赶上高富帅”。对于教师和学校，教学是为了获得学生考试成功后给自己带来的实际利益——最高的福利待遇，最好的声誉和生源。理论上，有效教学唱着“促进学生诸方面发展”的圣歌。实践上，外在利益的“诡计”[2]永远先行。现实中的有效教学，正在陷入这样的困境：在社会价值利益的驱使下，教育主管部门给学校下指标，学校给教师下指标，教师为了谋求自身利益，或者避免自身利益受损，只好片面追求以升学率为标准的教育，并将学生带入“考试地狱”[3]。考试理性下的教学，以扼杀学生的感情发展为代价，换来考试成绩和排名。而成绩和排名所带来的，不只是考试成功带来的喜悦与兴奋，更多是个体的心理期待和现实结果不等值所造成的心理失衡、应考者的高分低能与情感淡漠、以及教育者和受教育者的疲于应付。“有用”评判标准下的教学，俨然成为了师生获得某种利益的工具，而非他们获得人性成长、精神升华的途径。这样的教学，离真正的有效越来越远，教学的伦理道德之光，也微弱难辨。

（二）有效教学过程的伦理漠视

教学过程的师生，除了习得知识与技能之外，还应学会尊重与合作，并在公平、民主的氛围和尊重的前提下，得到自由的发展。然而，现实中的种种“有效”教学，似乎与上述的理想相去甚远。为了“有效”完成教学目标，当学生与教学要求相抵触时，教师本着“为学生好”的目的，可以不顾及学生的人格尊严，通过训斥、歧视、威吓等方式对学生施加“心灵暴力”，希望学生改正错误、提高成绩。例如，一名非重点学校学生考上某重点高中后，因该校一位英语老师常用语言伤害他，其功课从此一落千丈，对学习失去了信心，其人生轨迹，也因此而发生了改变[4]。这样的教学，不仅反效，而且也不符合伦理。

“公平”口号下的有效教学，其实处处存在着不公平事件。为了区别学生而标签不同颜色的校服与领巾；为了鉴别“好、中、差”学生而制作有色作业本；为了课堂顺利进行对不同意见者的压制；为了不影响整体排名而不让成绩后进生参加考试。这些“差生”，在与他人共同学习的生活中，并没有体验到学习生活给他们带来的快乐，以及自己在学习生活中的重要意义。在这样的教学下成长起来的学生，从小就感受到的是等级观念，而非公平意识。

利益压力下的有效教学，其民主的成分也越来越少。为了在有限的教学时间内顺利完成教学任务，教师和学生都很难在有限的时间和空间里充分探讨和展现自己的思想。对教师的不同想法，学校和教育主管部门可能给出教学行为不端的负面评价；对学生的不同声音，教师可能给出扰乱课堂秩序的说明。所谓的民主，只是用作宣传的条文而已。

“有用的知识”标准下，教师似乎被看做是真理的代言人，向那些“缺乏知识”及其拥有“不正确知识”的学生传递灌输“真理”。学生做什么，怎么做好，依据的是考试成绩在社会价值规定中的等级，而不是自己的原有基础和兴趣爱好。由上而下“决定——被决定”的关系中，学生不仅“被教学”，也“被管理”，学习似乎一开始就不是学生自己的事，而是与诸多利益相关者有关；学习的内容也与学生的兴趣无关，只与考试成绩相关。为了让学生学会考试需要的东西，教师不愿意教而强教，甚至强制灌输，学生不愿意学而强学，甚至学到想自杀。自由精神，只不过是用来应付检查的文本文字。

（三）有效教学内容的伦理虚化

有效教学所追求和传授的价值，似乎也只是学生获得知识和智力教育。内涵广泛的教育被窄化为知识和智力教育，感受智慧、卓越和美善等丰富受教育者精神和灵魂的价值，则遭到了忽略和轻视。教学中的师生，都沦为了知识和智力训练的仆人，只有紧紧地围绕教材和标准，深深地“被文本化”。无论是教师的教，还是学生的学，都只是根据考试需要而框定的“文本”。教师和学生关注的，只是“文本学习”的需要和结果。“文本”就是“标准”，被提升到了绝对意义的高度，教师与学生没有必要，也没有时间去思考为什么。并不是“文本”之外的情感教育和心灵体验、生活教育不重要，也不是师生不需要通过教学来体验和丰富精神生活。而是，在情感素质无法量化、显示不出评价价值的情况下，所有的人只能被捆绑在由“文本”决定的、可以量化的分数上。在这样的文本化过程中，师生的心灵体验和生活的意义感受，都被严重忽略。追求“有效”的教学，实际上导致了学生精神的缺失、知识与德行、学习与生活的严重割裂，与教学追求人的幸福旨归相去甚远。

以上的“有效”教学所导致的，可能是学生并没有因教学而拥有理智和智慧，并未获得正确的自我定位和理性判断的能力，反而是因长期习惯教师权威、书本权威而形成的盲信和盲从。他们的反思能力和创新精神，抵制社会不良风气的能力，都会弱化甚至退化。在整个社会的进步和发展过程中，可能会丧失肩负时代使命的勇气和魄力。一系列问题的存在，是我们思考教学的个人价值和社会意义时不得不检讨的客观现实，也是我们对教学有效性和伦理性思考的根源所在。

二、互动与共生：教学有效性和伦理性的本质

（一）有效性与伦理性的关系

首先，追求有效的效率，是符合伦理道德要求的。效率是道德存在的一个前提条件，有没有效率是衡量伦理道德的一个重要标准。“一个人最有效率的行为或对策，就是遵从道德的行为或对策。”[5]从他人角度出发，高效工作，不浪费自己和他人的时间，是对他人有利的行为，不仅提高了效率，而且符合伦理道德。人们采取合作态度，替他人着想，有自律精神，不仅符合道德要求，而且可以提高效率。换句话说，如果要讲伦理道德，就必须讲究有效性，在提高工作效率的同时，优化工作所带来的效益。如果无效或者低效，不仅浪费生命，而且使人们失望，便是不道德的。因而，有效教学强调有效，本身是合乎伦理道德规范的行为。

其次，伦理道德在本质上是追求效率的。伦理道德的中心问题或者说基本问题是个体之间的利益关系问题。伦理道德通过独特的行为规范，协调人们之间的利益关系，减少人们因为利益冲突所产生的不必要损失，从而以较少的成本换取人们之间较高的利益，这是它追求有效性的基本体现。也就是说，伦理道德的形成，正是人们在长期的社会实践过程中，从提高有效性的角度出发，对自身利益的一种自觉。伦理道德，本身就包括要讲效益。[6]

再次，符合伦理道德的人际关系能够促进劳动效率的提高。“伦理道德作为劳动者个体的精神动力和价值支柱，“非制度化 “②地约束劳动者这一生产力要素以何种态度投入生产过程，并调节生产力要素之间的连结。”[7]一方面，道德通过影响劳动者的行为而影响生产效率，较高的道德境界可以增强劳动者的责任心，从而提高生产的效率；另一方面，伦理道德作为协调人际关系的重要手段，可以优化劳动关系，使劳动者共同体内部关系和谐一致，有效地减少人际间的“内耗”，从而提高劳动效率[8]。

伦理道德作为教学的一种精神资源，非但不会因为人们过分强调它而影响有效性的达成。反而，师生符合伦理道德的责任心、义务感，因道德伦理调节而和谐融洽的师生关系，会促进教学有效性的达成。

（二）伦理性与有效性的契合点

伦理道德和效率（效果、效益），本不是二元对立的，而是有本质契合点的。其一，就伦理道德而言，当它能够促进效率的提高时，才能够被人们内化为行为准则。就效率而言，只有它们对人们有益时，才能符合人的需要，也符合伦理道德。其实，以符合伦理道德的行为，提高作业的有效性，是人的本质需要。唯有如此，人们才能在轻松的气氛中，以愉悦的心情，高效地完成工作，并从中体会到工作所带来的快乐和幸福。工作和劳动，便不再是一种负担，而成为一种享受。因而，有效和伦理道德，同时为人的幸福服务。

用上述思想分析教学，就会发现，我们强调教学的有效性，隐含的逻辑是，教学所带来的，应是对个体有价值的东西；强调教学的伦理性，隐含的内在逻辑是，教学行进的方式，应促进个体人性的成长。因而，教学的有效性和伦理性，就培养人、发展人性而言，不是此消彼长的，而是价值统一的。教学的有效性和伦理性，不是孰先孰后、此消彼长的格局，而是正向、互动与共生的关系。换言之，我们要追求教学的有效性，就不得不重视教学的伦理性，要使师生在获得知识、丰富情感、升华精神的同时，感受到尊重、自由、平等、自由和愉悦，使知识的增长、技能的提高与人性的成长同步进行。我们要加强教学的伦理性，就一定要注意提高教学的有效性，用正确的方法提高教学效率，不浪费学习者的时间和精力。真正有效的教学，应在教学目的、教学内容、教学过程到教学评价的各个环节，将有效性与伦理性有机地结合起来，使个体在整个学习过程中感到幸福和快乐，进而促进人的发展。

三、教学有效性与伦理性的双重实现

伦理性和有效性都是教学的固有属性，二者相互联系，共同促进，对教学的实现都不可或缺。教学越要追求有效性，就越要突显其伦理性。只有建立在伦理规范下的有效教学，才是真正的有效教学。

（一）使人幸福——教学目的的真正选择

教育和教学，要直面人的存在与生命发展，必然要对其活动所持的价值取向进行省思。[9]教育的真正目标，如蒙田所言，“与其说是造就充满知识的头脑，不如说是造就构造得宜的头脑”[10]。这便启示我们思考：无论何种教学活动，其根本的目的是什么？亚里士多德认为，“人的每一种实践与选择，都以某种善为目的。所有的知识与选择都存在某种善，属人的善，则是幸福[11]。由此可见，作为属人性质的实践活动，教育教学的根本价值，在于使人至“善”，增进人的幸福。个体无论通过教育获得多少的知识和成绩，拥有多高的地位，这既不是个体，也不是教育的最高目的。个体与教育所共同追求的终极目的，都是增进人的幸福。因而，有效教学无论在技术上多么完善、效率上多么高超、效果上多么完美，效益上多么有用，如果学生只学到了一种符合社会价值的安身立命本领，却是心灵空虚、思想桎梏的肉体，感受不到生命的灵动和幸福，这算不上真正的有效教学。

由此，有效教学要达到有效性和伦理性的共生统一，就要在知识观和价值观方面进行“拨乱反正”，在教学目的上综合考虑学生作为生命个体在知识、身体、情感、精神和价值观上的协调发展和需求，重视教学目的的系统性和综合性，使教学重新回归人自身，避免让学生成为 “可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但却看不到日落的光辉”[12]的书呆子。知识质量只是教学的一个方面，而学生却是一个整体生命的存在，单纯关注知识的功利和工具性价值，就会忘记学生的生命意义。教学不仅要关注知识，更要关注人作为个体的生命意义和价值。真正的有效教学，要以学生“生命质量”来代替“考试质量”。

（二）自由、民主、平等、尊重、发展——教学过程的至善

以合乎伦理道德的方式进行教学，使师生在自由、民主、平等和尊重的关系中体验快乐与幸福，是有效教学伦理性的根本要求。要实现这样的教学：

首要的是建立平等、自由和尊重的师生关系。这样的师生关系，不是“我—它”的层级关系，而是“我—你”平等相遇的关系。在这种关系里，“你”不再是“我”改造的对象，你与我是一体的。这种关系中的每个人，既是教育者也是学习者。通过这种关系，师生在共同分享知识、情感的过程中彼此相遇。在“亲其师而信其道（辩其道）”的互动中，教师价值得以体现，学生得以成长[13]。

其次，教学还要充分发扬民主。任何强制、逼迫、惩罚或利诱等违背学生意愿的教学活动，效率再高，也是不民主的、符合伦理规范的教学。要使教学符合伦理道德，教师的教学行为还应充分考虑到学生的意愿、兴趣、爱好、权利，应与学生协商进行，学生也须保持与教师的配合关系，在配合教师的教学行为中，充分发挥自己的主观能动性，提高学习的有效性。

再次，教学要从学生的角度出发，考虑学生的利益，关照到每一个学生，满足每个学生的学习需求，使他们能通过教学活动，在知识、身体、情感和精神等方面都尽可能受益，达到利益的最大化。这既是有效教学有效性的本质体现，也是有效教学伦理性上的基本要求。教学要促进学生的最大发展，教师不仅要不断改进教学技术，充分挖掘教学潜力，最大程度地满足每个学生的有效发展，而且要有效地改进学生的学习方法和更新学生的思维方式，使他们学有所得。不仅如此，真正的有效教学绝不是只重视过程或者只重视结果的单面体，而是不仅重视过程，而且重视结果的综合体。

（三）情感教学与理智教学并重——教学内容的完善

人首先是感情的存在，我们生而具有喜、怒、哀、乐，不仅是亘古不变的事实，而且这些情绪与情感对于我们人自身的活动，能产生重要的影响。崇拜理性的哲学家笛卡儿认为，个体积极的情绪使其保持适当的活力，并促使有机体为目标而做好充分的准备，能长期保持个体的热情。理性主义哲学家代表人物黑格尔也曾指出，假如没有热情，世界上一切伟大的事业都不会成功。理智与热情的交织，成为了“世界史的经纬线”[14]。由此观之，情理相融才是完善的人，也才能成就伟大的事业。当下那些过分注重智力训练，造成学生的学习与生活、知识与精神严重割裂的“有效”教学，不仅无效，而且在伦理上颇显虚化。因此，真正的有效教学的实践，需要将学生看作知识、身体、情感和精神方面都在发展着的鲜活生命，而不是一种只需存储知识以备随时提取的机器；需要将情感教学与理智教学并重，整合知识与情感，促成学生生命个体的整体和谐发展。唯有如此的教学，才是对个体长远成长有效的教学，也是学生发展需要，符合伦理道德的教学。

在具体教学实践中，教师首要的转变是：在关注看似价值客观中立知识的同时，也要将学生的理智、情感、意志、情绪、观念、信仰等在内的各种主体性因素，看做教学的一部分，尊重儿童的生命意识。儿童是会感受、能思考的生命体。对学生来说，学习即生活，生活即学习，当他们从学习中感受到内心的快乐，喜爱课堂，喜欢老师和同伴时，学习也就成了他们的生活，成为了他们的目的。其次，要从学生是一个感情存在体出发，关注学生的情感需要。要对学生从物质激励、精神激励，转变为价值激励，引导学生形成相互理解、自主学习、团队合作等价值观。再次，要给学生表达自己以及创新表达方式的自由和权利。如果个体的感情表达受到组织的认同和肯定，他就会对群体产生归属感，也容易摆脱孤独、焦虑和自卑，并获得内心的幸福体验。因而，无论在课堂教学、还是其他活动中，都要使学生获得智慧和意志的考验，并进而成为其获得幸福感的一种重要途径。这种既训练知识和技能，又增进儿童幸福感的教学，才能成就儿童得宜的头脑和健康的心灵，既是有效的，也是符合伦理道德的。

我们一定要清楚，何种道德在何种前提下具备效率价值。道德只有内化为行为主体的自觉行为意识并融于具体实践活动之中，才能发挥精神生产力和价值增值的作用。换句话说，只有当教学主体自觉承担自己的责任，并适当履行自己的行为角色时，道德才有可能带来理想的教学效果。因此，我们要把教师群体的伦理自觉转化成教师个体的道德自律，使教师在有效教学过程中自觉地践行有效性和伦理性这两个价值维度。

注释：

①伦理（Ethics）一词直接源自古希腊语ēhikē（指人与人以及人与自然互动所形成的规范，最终成为人的品性），这个词又来自ēthos。E thos在希腊语中的本意是 “品格”。道德一词 （英文morality，德文moral）最初是西塞罗（Cicero）将古希腊语 ēthikós（ēthikē的形容词格式）翻译为拉丁语的，因而我们也可以说，moralis也源自希腊文ēthikē，我们日常使用的道德就是源自于此。据此，国内外哲学界普遍认为伦理和道德均来源于古希腊语中的“风俗、习惯”一词，故它们之间没有严格的区分。本文在写作时，也不将伦理与道德做严格区分。

②“非制度”指人们在长期的社会生活中逐步形成的习惯、伦理道德、文化传统、价值观念、意识形态等对人们行为产生非硬性约束的规则规范。在人类行为的约束体系中，人们的大部分行为选择，是由非正式制度决定的。参见达格拉斯.C.诺斯.制度、制度变迁和经济绩效[M].刘守英译.上海：三联书店，1994.140.

[1]卢尚建.我国有效教学研究10年：回顾与反思.[J].西北师范大学学报（哲学社会科学版），2009，（9）.

[2][美]麦金太尔.龚群译.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1997.242.

[3]吴康宁.为什么学校会对学生的发展不负责[J].教育研究，2007.12.

[4]转引自顾明远.要与反教育行为做斗争[J].中国教育学刊，2011.09.卷首语.

[5]盛洪.经济学精神[M].广州：广东经济出版社，1999.227.

[6]赵忠令，周荣华.成本——收益：探视道德行为的新视角[J].伦理学(中国人民大学复印报刊资料），2000，（8）.

[7][8]王小锡.论道德的经济价值[J].中国社会科学，2011，（4）.

[9]罗生全，敬仕勇.教育研究，立足本土解决问题[J].光明日报，2012-4-11.

[10]http://book.douban.com/annotation/14513460/

[11][古希腊]亚里士多德.尼各马可.伦理学.廖申白译.第一卷.[M]北京：商务印书馆，2003.3-34.

[12][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.212.

[13]孙四周.放下“尊严”与重塑“师道”[J].中国教育学刊，2011(80-82).

[14]北京大学哲学系.十八世纪末—十九世纪初德国哲学[M].北京：人民出版社，1994.477.