我们期望实现怎样的教育平等?

金 生 鈜

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

● 理论前沿

我们期望实现怎样的教育平等?

金 生 鈜

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

本文研究义务教育阶段的教育应当实现的教育平等，并提出教育平等的原则体系。教育平等是教育正义的要求，是受教育者的权利。义务教育阶段受教育者拥有的教育平等包括：作为人的主体平等，作为未来公民的价值平等，非竞争性的起始机会和过程机会的分配平等，教育资源和条件的分配和利用平等，教育福祉的享用平等。教育平等原则的目的是建立非等级化的、无支配的、非歧视和非剥夺的义务教育体制。教育平等是教育的基本价值，是教育体制、学校实践和教师行为必须实现的教育伦理。

教育平等；教育正义；教育平等的原则；教育体制

在教育和社会的现实中，人与人的差别是多种多样的，在许多方面，存在着不平等。在不平等的事实条件下，我们看重和渴求什么样的教育平等？我们能够实现什么样的教育平等？我们应当拥有怎样的教育平等？为什么教育平等如此重要？如果教育理论与实践对教育平等的性质是不明的，那么，我们拥有的教育平等的观念和试图实现教育平等的行动就可能是错误的。基于以上问题，本文运用教育哲学的规范性方法，着重讨论和论证我们在义务教育中应当欲求的教育平等，并提出教育平等的原则体系。

一、受教育者作为人的主体平等

人生来是平等的这一规范性原则强调人作为人的平等。这种平等是一种道德平等，它在不否定人与人之间的各种差异基础上肯定了人性和人格的平等，也就是说，作为人，每个人的人性和人格乃是尊严的源泉，因此是平等的。没有一个人在人性或人格上比他人高贵，也没有人在人性和人格上比他人低贱。没有任何一种因素诸如种族、姓氏、家庭、经济、文化背景等，是人性和人格区分卑贱或高贵的原因。人性和人格所具有的道德意义上的平等，意味着所有人都具有平等的道德地位，具有平等地被道德地对待的需要，这种平等因此从根本上要求人的道德权利、道德身份和道德地位的平等。

人性和人格意义上的平等是先验的平等，是规范性平等，是一种形而上的价值设定，这意味着，人应当被看作是平等的道德主体，平等是所有人应当享有的普遍的平等地位。因此，从人性和人格上来看，每个人应当获得制度必要的保护和发展的条件，能够以主体的地位自己选择与实践所理解的美善生活，过他认为值得过的生活。这就是说，每个人具有人人相同的主体地位，他自行抉择、修订、实践生活理想的主体性是平等的，因此，他具有权利去实践这种主体性。任何人都不能阻止他的这种选择生活理想的权利，所以这一平等所包含的意义就是从根本上保障个人努力追求美善生活的主体权利，这是他作为人的最高的利益，因为，人作为道德主体，只有当他能够以主体的身份自主地选择生活理想、实践他正确地认为值得过的生活的时候，他的人性和人格才受到了尊重。

人具有平等的主体地位或主体性，为人性和人格的优秀发展提供了根本的基础。一个人具有追求或实践美善生活的平等权利和平等地位，是他的人性走向卓越或实现人格优秀的先决条件。因为，人性的优秀或卓越只有在自主地选择和实践人生理想的过程中才能实现，一个人自主选择的生活理想是他最为乐意投入努力的，他的精神人格的动力以及心智的活跃，都在自主追求中被激发，他乐意克服种种困难以实践生活理想，他的人性因此被生活理想所砥砺、所提升，他对生活的热情、对于自我的节制，对于他者生活的尊重，对于客观世界的理解，都在这一追求值得过的生活中得以提升。一个人如果遭受种种来自制度或者某种组织的任意阻碍，或者强制他过一种统一的生活，或者要求他具有一种统一的思想或价值观，甚至灌输或形塑一种统一的情感与心灵，那么在他的主体性受到钳制的情况下，我们就很难想象，他追求人性优秀的积极性还能够存在，他的人格还能够得以砥砺和培育。所以，人的主体地位的存在与实践，与人性的优秀、精神的健全发展不可分离。

人的主体地位的平等所要求的教育平等，对于教育制度与实践具有重要的指示性。因为，这一平等所包含的意义，对于人性的优秀和人的精神健全发展具有重要性。人有了这种平等，要求被当作平等的主体而平等地对待，他们追求生活理想和人格理想的主体性是平等的，同时，他们的生活理想和生活目标尽管存在差异，但在符合正义的条件下是平等的，这样，人的理性、才智、品格（德性）以及个性的特质才能从中发展起来，才能在自己独特的人生历程中发展起来。这种主体地位和主体性的平等对于人的精神成长是极为根本的，对于人的自我创造是关键的，所以，这一方面的平等与外在因素如家庭背景、阶级阶层、种族等无关，也与自身内在的因素如智力、性别、长相、道德发展水平、长处（merit）无关。任何人不能因为任何原因在教育中被剥夺这一主体平等或道德平等。

人们具有不同的人生理想和生活目标，人们根据自己的生活前景的预测和目标试图去发展的能力是不同的，人们投入到人生奋斗中的力量也是不同的，但人所选择的人格理想和人生目标是平等的。人的主体地位的平等意味着不能以生活理想的差异而有区别地对待受教育者。特别是在受教育阶段，受教育者的目标选择是不定的，能力的发展也是不同的，因此，如果我们仅仅设定一种目标结构让学生作没有选择的选择，如果仅仅把一种能力（如考试能力）作为他们不得不发展的能力，那毫无疑问，教育制度就把学生置于一种预定的轨道，消除他们追求多元目标的能力和热情，消除他们发展与他们的目标相适应的能力的机会，把每个人安置在按能力排列的不平等梯级中，这是一种严重的教育不平等。虽然我们无法让接受教育的年幼儿童选择自己的人生目标，或者在自己欣赏的能力方面发展自己，但这恰恰是我们的教育在一定阶段为学生提供最为广博的教育的理由。所以，主体地位要求的教育平等，要求教育实践尊重每个人的主体选择，为他们提供广博而自由的人格发展基础，这是理性的基础和道德的基础，而不是某种能力和某种行为方式的基础，更不是某些标准化的固定知识的基础。

作为人的教育平等意味着，任何人基于人性或道德平等，都必须受到道德地对待。每个人对人生持有的价值观或价值秩序建立在自主性之上，他对世界的理解和对于社会的认识不能为他人所灌输，他的人格尊严不能遭受任何的贬低，他的精神的完整性、统一性、独立性和自主性不能受到破坏，他不能被当作他者的工具而加以驯服或训练，他的人性和人格独立于任何形式的外在的意识形态的要求。①任何人当然具有政治或非政治的承诺，这与某种意识形态对人的心灵的强制不同。后者是要求人放弃自我的独立精神而服从意识形态的安排和规定，前者是对正义的承诺，即在正义的框架中选择生活计划。公民个人的非政治认同包括对某种信仰体系的归属，以及自身的生活与人格理想，这种认同规定一个人在社会世界中做什么和努力实现什么的方式。参照罗尔斯：《政治自由主义》，万俊人译，译林出版社，2000年版，第32页。他追求美善生活的理想和想成就的人格理想都要受到平等的尊重和关注。②人格理想是道德理想，其含义就是一个人对于自己想成为什么样的人的理想。参照弗兰克：《伦理学》，关键译，三联书店，1987年版，第139页。

作为人的教育平等，为教育的其他平等提供了根本的缘由。为什么要肯定和追求教育平等？这是因为我们作为人、作为主体是平等的。主体性的平等，作为人的道德平等，对于人的发展、人的人生具有重要意义。否定一些人的主体性，就等于否定他作为主体而生活的存在性，这是对人的根本否定。所以，主体平等为教育基本善事物的平等和公正分配提供了理由。否则，不能肯定人作为人的平等，我们就无法诉求人的机会等方面的平等。

二、受教育者作为未来公民的价值平等

人作为人存在，其实也意味着人是作为终身参与社会合作的存在，他不仅处于社会之中，而且根本上处于一个合作的政治体中，生活在国家之中。国家的公共生活体制创造了人与人之间的公民关系。在这个意义上，人是生活在政治共同体之中的公民，他须通过自己的言行贡献于共同体的公共生活。公民是政治共同体中人给定的身份，即人是参与共同生活的公民。政治共同体是一个平等公民之间的合作系统，其政治形式是创造共同的生活福祉的方式。在政治共同体中，公民是平等的，才能形成相互合作的和谐体系，这意味着政治共同体必须以平等的方式对待公民，同时公民相互之间也必须平等相待。

公民的平等是参与社会合作的价值平等。①如果从政治（规范性概念）意义上把人理解为公民，那就意味着他们参与社会合作的行动是自主的，同时也是自我负责的，他们在选择个人理想的过程中会充分考虑他们对于正义的认同，同时会把理想看作是与他们期待为之作出贡献的社会的正义（现实或可能）的框架相一致的，也就是他们合乎理性地期待自我，他们也会合乎理性地实现自我的理想。任何一个公民在社会中生活，实现生活的理想和目标，都是参与社会合作的方式。不论他们的社会贡献大小，不论他们的社会岗位如何，不论他们的身体条件如何，不论他们的发展水平如何，他们进入社会合作系统的价值是相等的。也就是说，他们并不是在价值上有高低的人，不能说那些尖子学生就是具有较高社会价值的人，而那些才能平平的人，那些身体或智力有某种障碍的人就是具有较低价值的人，没有任何一种社会目标可以成为衡量公民的社会价值或重要性的标准，也没有任何一种客观的人际比较的个人特质（如智力或其他发展水平）可以作为判断社会价值大小的依据。

公民的社会价值平等，意味着社会制度、教育制度没有任何资格或合理性，根据公民的生活目标或计划，根据人的智力水平或发展潜能，判断他们对于社会整体的潜在贡献，或者给他们提供不同的公共条件和资源，区别地对待他们。例如，不能判断某些人的天赋会有更高的社会贡献，而根据他们的天赋分配社会的公共资源，也不能根据一个人想成为科学家还是清洁工，而认为前者价值更高，后者没有价值。这不仅因为他们都是生命的拥有者，具有同等同样的不可比较的生命价值，而且他们作为公民，在生命价值同等的同时，他们也具有同等的社会价值。

政治共同体不同于工具性联合体，它不具有实质性目的，它只具有抽象的非实质性目的，因此，政治共同体没有评价一个个体潜在的社会贡献的实质性目的或目标系统，也不能期望某些个体对于社会有更多的贡献从而给予更多的优待。一个公民个体的社会价值是相对于政治共同体的正义合作的，他的社会贡献只能是在具体的工具性团体中衡量，而不是在政治共同体中评价的。“我们不能把这些贡献误解为是对社会本身的贡献，或误解为是对公民成员之社会价值的贡献。”［1］296公民的社会价值是相等的，这是因为给定的公民身份，意味着公民认同正义价值及其对公共福祉的保护作用是共同的，他们在正义感和公共理性的引导下履行他们的公共义务和责任是共同的，他们的价值是相对于政治共同体的正义结构或正义价值的实践而具有的价值，所以这种价值与贡献是不能等同的。公民之间，可能其成就、职位、修养具有重大的差异，但是他们的社会价值是相等的，没有人因为从事平凡的职业，而比别人的社会价值低。

公民的社会价值相等意味着政治共同体要平等地对待公民，而不是根据他们现实的或潜在的贡献而区别对待，不能根据他们的贡献而分配各种基本善事物。现代性的经济生活和竞争的国家理念为政治共同体赋予强烈的发展或增长的任务，因此，公民的才干或能力对于经济的贡献被看作是更为重要的，政治共同体对公民的重视程度和承认机制都以“才能”和“贡献”为取向，政治共同体对于经济善事物的分配、岗位的分配都以此为标准。特别是政治共同体的教育制度的设计，更是以“能力”为本位，通过学业成绩预测未来可能的贡献，分配各个阶段的教育资源和机会，把儿童分为不同的价值等级，从而区别对待。这是不公正的。

一个政治共同体对儿童及其教育的整体性关切，不仅因为教育是人的重要权利，而且也因为儿童是未来参与社会合作的公民。他们的教育为他们准备一种只有通过教育才能获得的素质，如他们如何理解公共文化和参与各种制度的能力，他们的正义感与个人美德品质，他们参与经济生活的能力以及自我发展（自强、自立、自主）的能力。［1］213所以儿童作为未来的公民而获得的教育，不仅仅是一种政治教育，毋宁是他们作为一个必然生活在社会分工与合作系统中的人的教育。他们作为人的教育落实到作为公民的教育上。①我认为，在规范性意义上，人性的卓越与公民性的实现是一致的，或者说，我们通常所说的人性的教化与公民的教化是分不开的。公民性的培养似乎是狭隘的，但是从公民关心公共生活的福祉的正义感与美好品质而言，公民性不仅是基础性的，而且是高尚的。一个人可以纯粹地追求个人优秀，实现自我的理想，但是如果脱离对于公共生活的关心，这种个人善的实现还是狭隘的。所以亚里士多德认为，脱离公共生活的责任，其实无法实现人性的优秀。阿伦特延续了这一精神传统。遗憾的是，在我们所处的现代性时代，个人的善成为绝对的，而公共生活要么被看作是人的自我实现的自然结果，是看不见的手的作用，要么被看作是人性最为初步的阶段，而个人的完善被看作是更高的，这样就割裂了人的自我完善与社会公共生活之间的根本联系。参照金生鈜：《人性的教化何以可能》，载《教育学报》，2011年第1期。还可参照阿伦特的《人的条件》《黑暗时代的人们》等著作。

儿童作为未来的公民，他们的社会价值是平等的。不仅他们的人性和人格是不可估计的，而且他们的发展可能性以及潜在的发展能力也是不可估价的。教育制度和学校实践必须把他们当作具有平等社会价值的公民而平等地对待。尽管儿童具有发展水平的差异，具有发展节奏的差异，具有天资的差异，具有兴趣和性格的差异，具有身体实力的差异，但是教育不能通过某种方式算度儿童未来的可使用功能或可能具有的贡献，不能算度哪些儿童是未来社会的人才，哪些不是，反而，教育必须平等地对待儿童，把他们看作是价值平等的存在。教育的因材施教，只能是平等地对待儿童的兴趣、理想和发展方式，给予儿童平等的关怀和尊重，而不是把儿童等级化，按照某种智力水平或发展水平实行分级教育，给予那些优势者更多的教育重视，给予那些弱势者更少的教育重视。②儿童的发展水平有差异，发展节奏有差异，就教育的内容来说，可能不同的儿童需要适合他们的教育方式和具体内容，不过这并不意味着教育要根据不同的潜在未来而重视那些更可能成为精英的人，其实，因材施教只是根据儿童的人格特点而使得教育更符合儿童的个性，而不是把儿童分为三六九等，区别对待。

儿童作为人的教育平等和儿童作为未来的公民的教育平等，要求社会和教育保证对所有儿童的教育条件（不仅仅是教育的起始机会）的有效可及和享有，保证教育制度和学校实践不能剥夺对任何一个儿童（不管他们是否粗心，是否聪明，是否缺乏努力）的教导、帮助、关心、鼓励、照顾或尊重，也不对儿童的天赋或者后天的发展水平进行区分，更不对儿童的未来可使用价值进行辨别，不把儿童的成绩、操行看作是享有教育资源或机会的条件。换句话说，这一类的教育平等是教育制度和学校实践必须作出的无条件承诺，特别是在教育基本善的平等分配或公正分配的原则上，教育制度或学校实践是无条件的。这是正义的道德准则所要求的。

人的道德平等和作为未来公民的价值平等，要求教育保证儿童受到平等的关怀和平等的尊重，保障那些处于弱势地位的儿童不受压制或剥夺，防止任何人被排斥在教育机会之外，防止任何人受到教育不公的对待。

在教育共同体中，被平等的对待和平等的尊重对于每个人来说，具有无比重要的意义。我们每个人都看重被当作平等者平等对待。③平等的主体性与平等的价值并不意味着，在任何领域、任何时候针对任何事物每个人都得到同样多的平均份额。在有些领域，如获得教育的尊重与关心方面，每一个人是同等的，须同样对待。但是，在教育资源、机会或条件的分配中，为了平等地对待平等者，可能要更多地补偿不利者，以便实现平等，例如，一个班级中，一个孩子具有身体残障，学校和教师给予他更多的照顾，甚至给予他更多的学校资源；或者学校针对一个贫困家庭的学生，而给予学校资源上更多的帮助。这是分配上的不相等，但并不意味着学校和教师没有把所有学生被当作平等者，或者没有给予平等的关怀和尊重。这意味着我们作为个体没有遭受排挤、压制和歧视，没有被边缘化。被当作一个平等的人或平等的价值拥有者平等地对待，意味着每一个人都是有价值和有尊严的人，我们具有平等的身份与平等的人格。我们对于社会和他人都是有价值的，都是能够发挥积极作用的一份子，这对于个体价值实现的自我期望和抱负水平具有重要的激励作用。

三、义务教育的机会平等

没有人会否认教育机会的平等，但是究竟什么是教育机会的平等、什么样的教育机会平等才是正义的问题，我们的观念还是非常模糊的。

教育是一种生活，是受教育者成长的生活，因此是参与性的，而不仅仅是人可以享有的福利或利益。没有受教育者的主体性参与，教育对于人的培养价值就无法实现。对于教育生活的参与（起始和过程）是获得教益的基础。这说明教育机会及其平等的重要，因为没有机会，就没有参与的可能，就不能进入到教育生活中，而且在生活进行的过程中，也无法参与到各种活动方式与机会中，就缺乏获得或运用资源和条件的可能性。

教育提供机会、资源和条件，创造环境氛围和精神条件，创造活动方式，让受教育者既可以参与到机会和活动方式中，进行教育生活，表现自己的生命，又能够获得资源和条件等善事物（有时作为福利权利和道德权利等）的支持而运用它们，获得教益。这两个方面在教育中是不可分割的。

教育机会是发挥主体的能力、表现主体的价值、运用客观的资源和条件的机遇。教育机会的平等，可以按照过程分为入学机会（起始机会）的平等和教育过程机会的平等，按照机会的性质可以分为竞争性机会的平等和非竞争性机会的平等，选择性机会和非选择性机会的平等（见表1）。竞争性机会和非竞争性机会都会存在于起始和过程中。起始机会，主要是入学机会；过程机会是处于教育过程中产生和创造的机遇和活动形式。这两种类型的机会通过竞争和非竞争、选择和非选择而排列为机会平等的具体内容和内涵。

竞争性机会是通过公平的竞争程序达到一定标准后获得的机会，其平等性体现在公平的竞争程序上；而非竞争性机会是不通过竞争而平等获得的机会，是无条件的获得。选择性机会是可以选择的机会，所以依赖于个人是否选择，其平等性是提供丰富的机会并尊重个人的选择；而非选择性机会是必需的机会，其平等性是体现在人的精神成长的基本需要的满足上，对于每个人是平等分配的。

表1 不同类型的机会

义务教育的机会属于非竞争性机会，非义务教育如高等教育属于竞争性机会。义务教育的机会应当是平等地保障和平等地获得的，而不是通过竞争而有差别地获得，即，每个人都基于发展的需要而平等地享有机会。非竞争性的机会平等，意味着在人生接受义务教育获得健全发展的关键领域里，教育的机会对每个人是应该平等而充分地获得的，每个人都平等地拥有展示自我、发挥能力、运用资源的机遇。义务教育的机会之所以是非竞争性地平等的分配，是因为义务教育所提供的各种基本善事物对于人的健全成长是基础性的、根本性的，这一阶段的教育生活本身以及所受到的教益对于人生的福祉、人格的健全、人性的优秀、能力的杰出都是十分重要的，是一个人成为公民主体、具有参与公共生活的能力的根本保证。所以，非竞争性机会的平等，才能保障每个人获得义务教育所能够提供的宽阔、深厚的教育基础。

高等教育的入学机会是有限的，因此是竞争性的，需要通过公正的程序实践而实现公正。竞争性的机会平等是把机会平等开放，但是通过竞争而获得，机会通过竞争性的程序来差别地分配。如高考制度就是这样，其机会是平等开放的，但是机会的获得是通过考试竞争的。所以，竞争性机会的平等表现在以程序的公正来实现机会开放的平等，但机会的获得不是面向每个人的。

义务教育阶段的入学机会的平等是容易得到共识的。政治共同体对于义务教育的承担责任也是明确的。对于竞争性的教育机会的扩大的意愿和责任也是明确的。①高等教育的机会是竞争性的，但是，如果机会过于少，就会使得竞争过于残酷，就会导致对整个教育体系的控制，所以，扩大高等教育入学机会，并使得竞争性程序公正，这是国家的责任。关键的是，在义务教育的过程性机会的获得上，竞争机制的存在使得存在于教育内部或学校过程中的机会的获得，或者依赖于某种外在的社会任意专横的因素，或者依赖于某种内在的个人偶然的因素。如，学校某些集体性文体活动的机会的获得，可能依赖于外表等，参与班级管理的机会可能依赖于家长的权势，甚至提问或关注的机会也可能受家长给教师的礼品的影响。这些因素的干预是明显不公正的。

最为普遍的是，义务教育阶段的各种机会（过程性条件）以学生的学习成绩为条件而分配，而且这种分配机制被当作是公正的。而实际上，这种机会分配的机制是把义务教育阶段内部的教育机会，当作受教育者努力去竞争的对象。学校像一个出售商品的市场，并不保证每个受教育者能够平等享有各种机会和相近的条件，不考量教育机会对于每个人的健全发展的共同意义，只考虑教育作为一种个人力图获得的好事物而让每个受教育者竞争，至于个人的自然差异、发展的节奏、家庭的影响、学校的区别对待所造成的个人动机的降低，都不在教育的考虑之中。教育机会的分配依据学习成绩形成差异性、竞争性分配。所以，义务教育阶段机会的竞争化，形成明显的不正义。非竞争性机会的平等是义务教育阶段的教育平等的根本特征之一。

尽管高等教育的机会是竞争性的，是向才能和品质开放的，但是，这不是义务教育通过评价能力和品质而竞争过程性机会的理由，因为义务教育的机会平等是面向人的健全发展的需要的，它培育人的理性、德性、个性的内在价值对于每个人都是同等重要的，任何一个人机会被剥夺就意味着他的发展和福祉的追求面临着障碍，他的尊严、权利和人格受到伤害，他追求自己选择的生活理想的可行性能力的发展受到了限制。义务教育作为人发展的最为关键的阶段是至关重要的，是不以任何因素为条件的，也就是说，义务教育阶段的起始机会和过程机会是无条件的，既不能根据外在的家庭背景等因素，也不能根据智力或学习努力程度而差异分配。根据成绩反映的才能而竞争过程性机会本身，意味着对那些成绩平平的人的歧视，而这种歧视本身不仅导致他们的教育受益欠缺，而且导致他们人格健全发展受到阻碍，因为他们可能被暗示没有价值。①当然，义务教育中存在竞争性的机会，如对于个人努力的奖励。义务教育中的有些奖励不是面向每个人的，这样才能引导受教育者投入更多的努力。所以，对于奖励的竞争是以努力表现卓越为方式的。由于奖励通常给予那些成绩突出者，实际上奖励了自然的或专断的因素，这种奖励貌似公平，其实不合理，所以，义务教育中的奖励，不是对学业成绩的奖励，而应当是对努力程度的奖励。义务教育中尽管可以运用奖励鼓励努力的人，但必须谨慎。

如果义务教育阶段仅仅有起始机会的平等，而把过程机会的获得和教育资源条件的分配置于竞争性的机制之下，那么，教育的过程不过是一个不断筛选和淘汰的过程，那些处于各种各样的不利地位的受教育者仅仅是在起始点就具有了落伍、被歧视、被淘汰的机会。义务教育的过程不过是“从垃圾中扒出英才”的过程。这种教育机会的平等，似乎是让每个人站在同样的起始点（起始机会），发挥主观的能力或动力，去运用客观的环境资源和条件，达成理想的目标，把任何不平等的结果，都归因于主体个人的因素，如能力不够，或者努力不够。但是，每个人运用起始机会的背景条件是不同的，忽略这一差异可能会造成巨大的不平等，并且，由于客观的教育环境资源与条件是过程性的，如果把过程机会竞争化，根据能力或成绩分配，那么这样的机会平等的观念，必然会造成极大的教育资源与条件的分配不平等，即，形成过程性不平等。

这其实是一种形式的机会平等。这种机会平等可以保障每个人具有机会或平等的机会，可以消除许多不平等的障碍，如因为贫困而失去义务教育的机会，或者因为家庭的某种原因而被剥夺教育机会。但是，由于起始点的背景的差异，仅仅具有机会并不能保障机会平等的公正，因为家庭的文化背景，个人发展的节奏、天赋能力的差异，甚至身体状况等等，都会影响到是否能够竞争到有利的环境与条件，是否能够到达目标，而这些因素都不是个体所“应得”的。教育平等应当减少这些障碍，特别是减少如家庭贫穷、家庭教育或学前教育缺乏、地缘差异、生长环境、社会原因造成的儿童处境不利等因素，这是教育的机会平等必须考虑的因素，这是正义所要求的。对于个人的天赋自然因素，由于同样不是个人能够决定的偶然因素，教育平等必须考量如何给予帮助和促进，以便最大可能地实现平等。这是罗尔斯主张的公平的机会平等（fair equality of opportunity）。［2］68

所以，义务教育中的机会平等必须包含起始机会的平等和过程机会的平等，每个人必须获得同样的机会以获得对于自己的理性、品格、自我理想的确认和自信，获得让他们能够实现人格完整而健全成长的基础。所以，教育机会是根据对于人性卓越发展的内在价值平等地面向每个受教育者，而不是根据他们的成绩分布来分配。②就弱势群体的机会补偿，罗尔斯的差别原则是适用的。我的主张是，在教育领域中，过程性机会应当更多的偏向弱势群体，不管是智力方面、发展水平方面，还是其他社会因素方面的弱势，都应当通过更多的机会偏向，补偿他们。

我们关于教育机会平等的主张很可能被看作是平均主义的。很多人认为，教育机会平等原则在为每个社会成员提供基本的发展机会的前提下，针对每个个体所具有的发展潜力，为每个个体在教育机会方面留出不同的发展空间，为他们提供适当的教育。这是一种根据个人发展的天赋差异而分配机会的观念，其核心是教育机会应当是不平等地分配的，针对个人潜力的，而有区别的分配是公正的。这种观念导致的教育实践是精英主义的教育体系，其不正义是因为，教育体系要量度学生的潜力，区别对待学生，对聪明者给予更多的机会，给缺乏发展潜力的儿童较少的机会，而这是对他们的一种机会剥夺。实际上正是这样的观念导致了教育不平等。①见Harry Brighouse. Putting education equality in its place［J］. Education Finance and Policy，2008，3：444-466. Harry Brighouse，and Adam Swift. Equality，priority，and positional goods［J］. Ethics，2006，116：471-497.中国学校教育的实践不正是如此吗？甚至我们可以按照这种观念推导出区分重点学校和一般学校的教育体制是合理的。

教育机会的平等是一种基础性的平等，是民主的平等②一个人在教育中的发展，当然取决于自己的选择与努力，但是社会条件和教育条件是否能够让个人的抱负、禀赋得以发展，也就是说，是否提供了平等的条件对于发展的影响也颇大。教育条件因此也是平等的对象。罗尔斯提出了公平的机会平等（fair equality of opportunity），设法减少社会因素给当事人施加的不“应得”的障碍（例如贫穷、歧视、教育机会的不公平），他称之为“自由的平等”（liberal equality）。至于天生自然因素的优劣高下差异，虽然同样不是当事人所“应得”的，但由于我们无法改变自然因素，所以只能从后天的补偿着手，提供特别的协助，追求机会的真正平等，罗尔斯称此为“民主的平等”（democratic equality）。，它承认人在各方面的差异，但把教育机会看作是无条件的，不能根据社会因素如种族、阶级等分配教育机会，也不能根据人的发展潜力而分配教育机会。教育机会的民主平等观，并不是强调均衡的教育结果或同样的发展结果。因为不论是起始机会的平等，还是过程性机会的平等，都是一种机会的平等，而对于机会的运用能力，运用机会而选择的生活理想，以及动力和努力因素等，都会影响发展的结果，所以，机会的平等不一定导致结果的平等。但是，因为结果可能存在差异，我们就预定某些人会实现更好的结果，达到更高的水平，并据此进行等级性的机会分配，那是不公正的。一方面，受教育者的发展可能有差异，但是其参与共同生活的社会价值是相等的，我们不能通过机会的不平等分配，剥夺他们的平等权利，削弱或贬低他们的价值；另外一方面，教育无法根据成绩来预测一个人的前景，生活中的变数复杂，影响人生发展的因素很多，生活的可能性很多，所以，人的未来是不可预测和不可预定的。现实教育对人的评价，往往起到了暗示的效应，这种暗示使得不同的受教育者获得了不同的期望和自我期望，所以，这种教育生产了等级或扩大了差别，将一个个受教育者按照他们的成绩安排进了不同的生活轨道。这种教育的暗示、安排或预定生产了巨大的差异，但反而将差异归因于人的潜力或努力。这是教育不平等的表现。

教育机会的平等是正义所要求的平等，而以受教育者的发展水平衡量的教育结果的平等或同等，是无法达成的，因此不是正义所要求的。教育正义也不会追求受教育者的教育成就（教育结果）的平等。在教育领域里，我们很难期望结果的平等，也就是儿童通过教育而获得的发展水平的平等。儿童无法在同样的机会、资源、条件基础上，实现同样的发展水平，即使儿童具有相似的家庭环境，差不多的智商，我们也很难评估他们会获得相似的发展水平，甚至很难评价他们获得了同样的教育结果。所以，教育的结果平等不是正义所要求的平等。教育成就受众多因素的影响，不可能形成一样的教育成就，而且受教育者生活理想的选择、他的爱好和兴趣、他想成为怎样的人等等，会形成不同的教育结果，这一差异是无法抹平的。所以，教育正义要求教育本身不能以一种统一的模式衡量教育成就。正义所要求的平等是，教育必须排除那些根据社会、自然、个人的任意或专断因素而不平等分配教育机会、资源和条件的制度或实践，真正实现教育机会的平等③对于弱势群体的机会补偿，其根本立足点不是不平等，而是平等。差别原则和补偿原则面向那些因为各种专横原因而处于弱势地位的受教育者，他们运用机会的条件是恶化的，甚至他们先前的机会是被剥夺的，所以机会的补偿是为了机会的平等，而不是为了不平等。如，在我国的义务教育阶段，对于农村儿童的机会补偿是应当的，因为他们所享有的公共资源支持的学前教育的机会明显欠缺，少于城市儿童。高等教育的机会也应当对农村受教育者补偿，因为他们的基础教育的资源明显地薄弱。但是，我们的高等教育的机会偏向城市，特别是偏向中心城市，如北京、上海等城市的招生名额与分数线是有较大的偏向性的。一个人仅仅因为地域的原因，而可能被剥夺机会，这是不正义的。所以，机会的补偿或差别是为了教育机会的平等，是为了主体和为了公民的平等的价值和平等的尊严，体现了平等的关怀和平等的尊重，而不是拉平或剥夺优势者的机会。，真正实现主体地位的道德平等和未来公民的身份平等。

运用教育机会的起始条件的差异也是难以克服的，由于家庭文化的差异、教育方式的差异、家庭经济对于成长的影响，以及智力、发展节奏等原因，儿童在义务教育入学时期，具有不同的发展水平，起始条件是不同的。正义无法苛求这种起始条件的同等，但是公共义务教育的机会应当是平等地面向每个人的。①常识理解的教育平等可能更多的是，减少教育成就的差异，使得基本条件相同的人达到基本相同的教育成就，甚至，使得他们具有相同的生活机会。这是对教育平等的误解。这种结果的平等是无法达成，也是无法衡量的。这种平等观把教育理解为一个产品生产过程，生产的是同样的标准件，生产过程是严格控制的，最后用统一的标准（如分数）衡量产品的质量。其实，即使运用分数评价教育成就，也无法说明同样分数的人就取得了同样的教育成就，因为，同样的分数形成的原因和条件可能是完全不同的，而且对于人的发展和未来机会的预期也可能是不同的。

四、义务教育的资源平等

教育资源是广义的，它可能包括受教育者主体因素之外的各种条件因素，构成对于受教育者发展、成长的支持、促进。教育资源是公共的，是共同体提供给每一个未来的公民共享的福利，是一种成长的环境和条件。

教育资源的平等意味着每个受教育者具有平等的可以利用的资源或条件，以便实现自己的发展。教育资源与教育机会是不同的，机会仅仅是一种可接近或可到达（可进入）的可能性，是一种机遇，而教育资源是在人发展的过程中获得的支持性条件，没有资源，即使一个人具有机会，也不可能实现自己的理想。一个学校可能保证了学生的机会平等，但是由于缺乏资源和条件，这些机会的平等并不能使学生获得良好的教育。在现实中，教育资源的分配可能在不同的学校是不同的，也可能在不同的儿童之间是不同的，这是公共教育资源不平等分配的表现。

教育资源是人的发展不可或缺的支持，而不仅仅是作为福利的形式让每个受教育者平等拥有，它不简单是社会供给的一种工具性的福利，而是一种对人的发展具有内在价值的教育善事物。儿童获得教育资源不是获得某种待遇，而是为了获得实现人生价值必需的教育支持。

1.国家作为投入主体的公共教育资源平等

从主体平等和公民身份平等来看，教育资源平等要求政治共同体（国家）必须提供充足的资源以满足每一个人基础教育的需要，而且国家提供的资源应当是没有差别的，比如，农村地区的资源不能比城市薄弱。国家有义务提供公共教育资源，如校舍、教学资料、仪器、学校日常经费、教材、体育设施等等，这是每个受教育者共同拥有的公共教育资源。这种客观的固定教育资源的平等主要在于国家提供充足的保障，并在地区之间、受教育者人群之间平等分配，而不是偏向某一特定地区、学校或特定人群。②我国教育的这一方面的不平等是显而易见的。国家的教育投入机制或原则总体上是体现在城市大于农村、优势群体大于弱势群体、重点学校大于薄弱学校。公共教育资源的不平等造成教育总体的不平等，也引起对于优质教育资源的恶性竞争。这一方面是人的教育权利的平等要求，另一方面是政治共同体对每个受教育者平等关切的要求。

公共教育资源的稀缺、分布不平衡等都是教育平等的障碍。国家的发展水平可能会影响公共教育资源的水平，但是，这不是公共教育资源缺乏或不平等分布的理由。比如，国家以发展水平较低的理由而对教育的投入严重不足，公共财政可能偏向于工业等，都会造成公共教育资源的严重欠缺，或者仅仅重视部分人的教育资源，而忽视其他人如农村地区儿童的教育资源。在现实中，这种现象虽然普遍存在，但这是不正义的。公共教育资源可以不断发展丰富，但是不论出于何种程度和水平，其分布应当是平等的。否则，公共教育资源的欠缺或不平等分布会造成对于一部分受教育儿童的严重剥夺，他们所占有的公共教育资源的短缺，会给他们的发展和生活前景造成极大的障碍，同时会限制他们参与社会生活的可能性。例如，国家不能提供足够的学校，造成一部分人无法入学，或者国家不能保障教育经费，导致一部分儿童由于贫困而不能享受义务教育，这限制了他们的入学机会，剥夺了他们享有公共教育资源的权利，其中的不平等和不正义是不言而喻的。

教育正义要求的公共教育资源的平等，主要体现在国家提供充足的物质资源，满足每一个受教育者对教育资源的需要，同时，国家在不同地区、不同人群的公共教育资源的分布或分配是平等的。这一平等，我们可以叫作公共教育资源投入的平等，这是评价一个国家的教育投入伦理的根本标准。

2.学校内部的教育资源的平等

从学校教育内部来说，存在着各种各样的资源。学校环境、校舍、教学设施、教学仪器、教材、图书、班级组成、师资、课程设置、学校教育活动、学校的认可与承认标准、教师的重视，等等，有些资源是物质性的，有些资源是精神性的，有些资源是教育的内容与方式本身，这些资源是受教育者通过教育而获得发展的支持性条件。①孩子们是相互的资源，他们之间的相互影响也是教育的一部分，教育环境的一部分。由于家庭教育等方面的因素的影响，儿童在智力、文化、习性、品格、生活习惯方面的巨大差异使得这种相互影响非常复杂。国家、家长或学校是否可以采用某种方式针对儿童所属的层级而分别教育呢？我承认儿童之间相互影响的重要，但基于道德主体的平等性，我不认为把儿童区分开来进行分别教育是正义的。因为，这种区隔或隔离实际上延续了社会阶层的不平等性，强化了优势阶层的教育利益，再生产社会的分裂。所谓的“隔离即平等”造就的是不平等，我国的流动人口或农民工子弟学校，其实就是这样的不平等的存在。这与我们关于教育的理念和人在社会中以怎样的方式相互关联是相关的。儿童到底以什么样的方式进行教育与我们想象的把儿童联合起来的机制有关。如，我们把儿童想象为劳动者或接班人，那么，教育儿童的方式就与把儿童想象为未来的公民不一样。学校把儿童联合起来的方式和原则十分重要。每个孩子相互联合的方式基于公民共同体（政治共同体）的本质，是以未来的公民的共享、自治、平等、公共理性等特征联合在一起的。参见迈克尔.沃尔泽：《正义诸领域——为多元主义与平等一辩》，译林出版社，2000年版，第286、288页。教育基本善事物虽然没有包括所有的资源，但无疑是学校内部重要的教育资源或教育性资源，教育基本善对于人的教益、人格的健全发展、人的自我价值实现和生活前景的预期、生活可行性能力的提升与生活理想的实践，具有内在的根本性价值。

学校教育分配内部资源的方式，影响着儿童的成长。如果学校依据儿童考试的成绩来分配各种资源，学校就形成所谓的优异学生和差生的区隔，形成学生的等级。学校可能会给成绩优异的学生分配更为优势的资源，如，更好的教师、更多的重视，甚至对差生的人格和品质进行贬低和矮化，排斥他们对于某些教育资源的享用。学校不平等分配资源的动力是因为优秀学生可能会给学校带来更多的声誉。学校不平等地分配教育资源或教育性资源是不公正的。如我们前文所论，一个人在学校中取得的成绩依赖于众多的因素，包括自然天赋、家庭背景、努力程度，甚至运气等等，也包括教师不平等对待学生造成学生的自我效能、学习动力和抱负水平不同，所以学校依据某些偶然专断的因素，而对学生不平等地对待是不公正的。

学校教育往往站在学生发展差异的角度，为资源不平等进行辩护，提出学校是选优培优的过程。有些人、有些学校可能认为，根据考试成绩来分配教育资源是公平的，因为学校的分配方式和程序是客观的，分配体制可能是建立在有效、公平的考试机制上。但是，因为学校教育资源的竞争化以及形成考试成绩差异的复杂性，仅仅有效的程序公平可能会形成或扩大严重的教育不平等，并且使得教育中各种不正义的教育差异、不平等合理化和合法化。这既给那些受忽略或受贬低的学生的发展造成了严重的打击或剥夺，又使得学校教育资源的分配方式再生产了学校教育中的更深的不平等和连续的社会不平等，所以，建立在选优培优基础上的精英主义取向的学校教育体制，掩盖了学校教育资源不平等的现实，并且延续、生产和扩大了社会不平等，为教育的不正义提供了一种意识形态的支持。［3］155

学校教育资源的平等意味着学校不能以任何方式不平等地分配学校的各种教育资源，特别是教育基本善事物，必须给予每个人平等的对待和分配，因为它们对于每个人的发展价值是同等重要的。教育基本善事物面向所有的受教育者，而不是根据他们的智力、才干、相貌、考试成绩而有区别的分配，更不是根据家长的权势、贿赂来分配，也不是根据教师的偏爱来分配。根据受教育者的权利，教育基本善事物应当对所有的人都是公正的。

教育资源的分配意味着把每一个人作为平等者平等地对待，每一个受教育者从平等对待中获得了一种自我确认，他把自己定位于生活在一个实行平等关切的共同体之中，生活在一个享有平等关切和尊严的共同体之中。所以他的道德人格，他贡献于公共生活的意愿，他的参与社会生活的价值预期，都会获得积极的发展。基于儿童作为平等的道德主体和未来公民的身份，基于儿童人格和精神发展的平等可能性，学校内部的各种资源，包括物质资源和精神资源，应当平等分配。特别是在义务教育的学校教育阶段，学校教育的内部资源是平等共享的，学校提供的资源不能是竞争性的，不能以考试成绩作为标准，不能让学生通过竞争而获得不同等级的资源。这是教育正义的要求。

教育资源的平等意味着扩大总体的平等。正义所要求的教育资源的平等，包含着对于处于教育弱势群体的更多倾向性，因为，给起始阶段发展欠缺的弱势群体补偿或分配更多的教育资源，不仅提升他们利用资源和利用机会的平等，而且也扩大他们未来参与社会生活的平等。他们获得更多资源，其实是缩小不平等，在整体上弥补他们前期的不平等，同时，也扩大了整个受教育者总体的平等，反映了教育正义的要求。

教育资源和教育性资源的平等分配是考量学校伦理的重要指标。学校平等地对待每一个人，平等地分配各种资源，实现整体的平等，是学校教育的义务，也是学校教育的内容和价值。

五、教育福祉的平等

教育本身是一种具有内在价值的生活，而且也是一种利益，这是可以促进人格发展和生活可行性能力提升的利益，从这个角度来说，人在教育中的福祉是人所珍视的，这种福祉不仅是教育的一种收益，而且也是人继续在教育中获得人格建构的资源和条件。因此，在教育中，每个人所重视的结果就是教育作为内在价值的生活上的福祉。这种福祉包含基本需要的满足和人在教育中的自我价值的成功展示。

教育机会平等和教育资源平等对于人的健全发展不可或缺，但是，他们是条件性的，也就是说，它们是人追求和实现教育福祉过程中的必需品，而教育福祉的平等意味着受教育者在机会和资源平等享有的条件下获得的一种部分结果平等。这种结果不是通过教育实现的所有发展结果的平等，而是教育过程中的福利或福祉平等；不是教育结束之后的总体的结果平等，而是获得教育需要满足和一定程度的成功体验。我把这二者表述为教育福祉。尽管教育中可能存在其他的福祉，如同伴友谊等，但是这两种福祉是教育为了实现内在价值必须保证的，而且是通过一定的方式可以实现的。

教育福祉的平等包括基本需要的满足的平等以及自我价值成功展示的平等。前者可以理解为人的教育性需要必须平等地满足，后者可以理解为每个人在教育中实现基本成功，以保证自我价值感和可行性能力的基本发展。

教育中的基本需要的平等意味着，每个人基于人性本质，具有同样的基本的教育性需要，对于满足这些基本需要的机会、活动、资源和方式，应当是平等分配的。基本需要的满足是每个人平等的权利，每个接受教育的人都相同地拥有满足基本的教育需要的权利。这是教育平等地对待受教育者正义所要求的。

人类的根本需要是相同的，是充分发展体力、理智和精神的条件。保证达到每一个成员得到基本需要满足的条件，是共同体的义务。国家的公共教育制度、教育政策以及社会的教育结构、学校的建构方式与教育方式等等，都平等地满足每一个受教育者的教育基本需要。这一原则要求公共教育制度的安排、教育结构的确立，首先要确立教育必须要满足的教育基本需要体系，并以此作为建构教育实践的时空、内容、方式、关系的基本原则，要求教育的方方面面确认所有人满足教育需要的平等权利，不能因为任何的理由，而忽略、歧视、轻视、冷淡、贬抑任何一个个体的教育基本需要的满足要求，因为，任何一个人的教育基本需要的满足被轻视和被剥夺，就意味着他人格的发展受到阻碍和伤害，他应当享有的教育福祉被损害，也同时意味着共同体的教育正义和共同生活的福祉受到了损害。［4］83

教育基本需要的平等满足，是公共教育制度以及学校教育方式建构的理由之一，这是因为教育需要的满足是教育基本结构应当承担的义务。任何一个人不能因为个人行动能力的差异，不能因为家庭环境条件的差异，不能因为所生活的地域的差异等所有偶然性因素，而遭受对他的教育基本需要满足的忽视或剥夺。基于这样的原则，公共教育制度、学校教育的结构与方式，学校中的人际交往模式必须满足每一个接受教育的人的教育基本需要。

虽然学校教育不能保证每个人具有平等的发展水平和发展结果，不能保证每个人在教育中实现了相同的福祉，但是，由于每一个儿童（受教育者）渴望一定程度的学习成功①这里所谓的学习成功，主要是指成就感，学习不是指单纯获得考试分数的那种单一化学习，而是指整体的学习，是指儿童在学校生活中能够带来经验整体性变化的学习，是面向人格和精神成长的学习。，并且把学习成功当作自我价值的证明，当作自己的人生阶段性成就的体验，当作自我认同的组成部分，所以学校能够让每个儿童体验成功是教育应当促进的福祉。这种福祉一方面说明儿童获得了教育的认可，另一方面说明学校提升了儿童对未来的生活前景的自我预期，提高了他们的自尊，提升了他们的自信和抱负水平，这种成功是健全人格发展不可或缺的条件。

教育生活所实现的人格成长，一定是主体参与的自主经历，是自我价值展示的过程，是自我的能力得以成功发挥、自我成长的计划得以实施、自我的目标得以成功实现的过程。这一成功过程是受教育者参与学校教育的一种自我证明，表征了自我的完整价值和未来可能的发展。因此，这是儿童必需的福祉。满足每一个儿童的这种福祉是教育正义的要求，因为不满足就意味着剥夺和压制。一个经常被学校教育划定为失败者的儿童，不可能获得自信和自尊，也难以获得自我价值的确证，他对自己的生活预期就被降低了，同时，他在学校中的福祉或幸福的体验就大大地减少了。因此，虽然影响成功的因素众多，作为一种结果，社会正义很难要求平等的成功，但是，对于学校教育而言，因为面对的是以人格健全发展为特征的儿童生活，保证儿童在一定的努力条件下的成功体验，是他们获得平等的认可和承认的组成部分，也是促进儿童人格健全发展的组成部分。

教育福祉的平等并不意味着每一个受教育者取得相同的成功，只是意味着让每一个人都同样体验到成功，而不是以唯一的标准把一些人划分为成功者，而另一些人划分为失败者，并且青睐成功者，而贬低失败者。我们的学校更多重视的是少数成功者，而把大多数人打入教育的冷宫，轻蔑地、消极地对待他们，特别是把考试成绩差的学生当作品质低劣者进行贬低、惩罚，让他们在学校的评价和教师的对待中遭受羞辱。这是不正义的，因为他们被当作无用的、品质低劣的人而被剥夺了他们应当享有的权利。这是我们学校教育十分卑劣的一面，它按照成功和失败区分学生就像区分好人和坏人一样。这不仅与教育的价值不相符合，也与我们推崇的文明社会不相符合，不仅如此，对于人性以及社会的伤害是难以估量的，这种不平等和不正义违背了把每一个受教育者当作平等者平等对待的根本原则。

教育应当促进儿童的幸福，不仅如此，学校也应当让儿童在学校生活中享受或体验到幸福。儿童在学校中接受教育，是他们生活的一部分，他们在学校中是否幸福，是他们健全发展的重要影响因素。按照罗尔斯对于幸福的定义，一个人的生活目标或计划在有利的条件下实施是幸福的重要标志。［2］535如果学校教育创造的有利条件，能够使每个儿童的生活目标得到实施，体验到人生的成就感，其实也就是说儿童体验到了幸福。儿童在学校生活中有自己的生活目标，他的生活目标渴望实现，他的基本需要渴望得以满足，如果他对自己的学校生活的成就有一种确信和体验，他的心灵其实就体验了幸福。每一个儿童都应当得到幸福，这就意味着教育要提供有利的条件，让每个儿童体验到自己生活目标的顺利实施，让他们体验到幸福。这就是让每个儿童体验成功的意义。

儿童的幸福体验是不一样的，教育和学校并不是让每个儿童体验到同样程度和同样内容的幸福。学校教育作为促进儿童幸福的条件，其平等性在于两个方面：一是平等地尊重每一个儿童追求幸福和体验幸福的权利；二是为每个儿童追求幸福提供平等的条件。尽管儿童在学校中的生活目标是不同的，他们的人格和发展水平是有差异的，他们的个性是有差异的，但是，基于人的共同需要而提供的教育条件，应当是平等的。学校教育不能因为一个儿童特殊的生活目标的特殊需要而专门提供公共教育资源。学校正义地对待儿童意味着，尊重他的个性差异和生活目标的差异，不是把他们当作同质者一刀切地对待，那样，其实也是对于儿童幸福的不尊重，也不是提供有利的条件使儿童追求自己的福祉。

教育平等促进儿童的福祉，是把教育所提供的有利条件，看作为促进他们生活目标的实现条件，同时也看作是获得人格健全发展的必要条件。这就意味着教育中的福祉平等其实是一种追求幸福的机会或条件的平等，而不是具体实现的幸福的程度和内容的平等。任何人都具有平等的条件而追求教育领域中的生活目标的实现，对于那些处于弱势中的儿童，教育提供补偿条件，提升他们运用机会或条件的能力。①教育中人的差异或特殊需要的确是一个非常重要的话题。如果不在正义和平等的价值框架中讨论这个问题，那么差异引发的就是因材施教，但是如果运用正义或平等进行平等，其合理性在何处？如果一个人，有特殊的偏好，是否指教育要满足这种偏好？如果一个人被判定为智力较低，教育是否只是提供较为简单的内容教育他？教育是否要给人定位，看一个儿童的可能性有多大，施以相适应的教育？教育应当重视人的个人差异，一方面是为了尊重差异，另一方面是补偿不应得的差异，而不简单是给予不同的儿童不同的教育资源的分配。

教育福祉的平等不仅仅是一种简单教育分配模式，它是对教育结构的奠基性原则或观念的要求，这意味着教育福祉的平等是基于教育尽可能地促进或鼓励每个人的人格健全发展的观念，而不是简单地分配教育利益，所以，教育福祉的平等观念，包含着一种指向：每一个儿童被理解为具有个人独特性的人格特征、偏好和价值理想，具有抱负和信念，他渴望体验幸福、成功，渴望自己的生活目标的实现，渴望得到他人的认可或承认，正是教育和学校体认到儿童的这种幸福需要，而提供平等的资源、环境、条件、机会，让儿童的生活目标得以实现，让生活和教育性需要得以满足，让儿童体验到成功，体验到幸福，也体验到自己为成功和幸福付出努力的成果，这是儿童人格健全发展的必要部分。①人的生命或生活，渴望有价值或有意义，渴望得到承认或赞赏，没有人主观地想虚度光阴，这是生活的客观的原则，这包含在美好生活的追求之中。所以，每个人的生活具有平等的重要性。教育福祉的平等是对每个人的美好生活——有价值的生活的一种前提，当然，每个人对于自己生活的价值实现或成功具有不可推卸的责任。参见德沃金：《至上的美德——平等的理论与实践》，冯克利译，江苏人民出版社2003版，第275页。

六、教育平等的原则体系

社会体制和教育体制造成的教育环境条件分配的不平等，受教育者身份和地位的不平等，都是不可接受的，因此，必须通过原则实践和制度安排消除教育中不能经受正义评价的不平等。②人与人的差异具有不同的内容，有主观自然因素的差异，也有环境因素的差异，有些因素的差异可用平等价值来评价，而有些则不能。参见金生鈜《教育不平等是教育之殇》，载《探索与争鸣》，2012年第6期。

教育平等的目标是明确的：消除教育中的等级制，消除各种形式的特权机会、身份不平等，消除教育资源和机会分配的不平等，消除教师和学校的专断权力，建立无支配的教育体制，等等。所以，教育平等原则规导或约束教育制度、学校实践和教师行为。我们提出教育平等原则体系，之所以是体系，是因为这些原则不是相互分隔的，而是相互关联和配合的。

第一原则：针对每一个作为道德主体和未来公民的受教育者，教育制度、学校实践、教师行动，应当平等尊重和平等关怀。

基于人的权利与资格，每一个人在教育中享有平等尊重与平等关怀的权利。第一原则要求的是身份和地位的普遍平等，而不是特殊的平等物（如机会或资源）的平等。这一平等原则要求的平等是绝对平等，其基本内涵是无歧视。第一原则包含以下基本原则：

1.针对每个人的主体人格及其健全发展，包括人的独特的个性，教育的各个方面都必须平等地尊重和平等地关怀。

教育是人获得主体性的重要方式，是主体人格健全发展的根本途径，教育不平等会妨碍和剥夺受教育者发展主体性。所以，主体地位的平等、主体权利的平等，以及人格的平等，要求平等对待、平等尊重和平等关怀，任何人的主体地位不应该因为种族、性别、家庭、个性、外貌、天赋、理想等方面的差异而受到不平等对待。

2.针对每个人不同的生活目标的选择，针对每个人自己的生活理想，教育的各个方面必须平等地尊重和平等地关怀。

教育制度、学校实践和教师行为，必须允许和鼓励每个受教育者发展自己的生活理想，必须平等地尊重每个受教育者的选择。这一教育平等原则的实施，能够保障每个受教育者从自己的角度来选择与进行他认为有价值的生活，使得每个人寻找到自己的立足点和发展方向。若是教育排斥正义所肯定的某种生活目标和生活理想，使得一个人无法进行这种选择与追求，他便是受到了伤害与侵犯，便是没有获得平等的尊重。

3.针对每个人参与共同生活的公民身份，教育的各个方面必须把每个人作为价值平等者平等地尊重。

公民身份蕴含的平等对待是权利资格的平等。作为参与共同生活的公民身份以及价值拥有者，每个人是平等者，教育各个方面因此不能区分每个人可能具有的价值，不能把每个受教育者作为价值不平等者不平等地对待。这一平等原则把每个人作为具有平等价值者而平等对待，以防止教育把人作为工具而区别功能高低和不同对待。

第二原则：基于教育基本善事物对于人格发展和创造生活的重要性，每一个受教育者具有平等享有教育基本善事物的资格，教育制度、学校实践、教师行动，应当平等地分配教育基本善事物。

教育基本善事物是最重要的教育资源，作为教育分配物的平等，既包括教育中的权利和自由的平等保障，也包括教育的环境、资源、机会、条件平等分配，这一原则根本的内涵是非剥夺性。

教育平等包括每个人在教育中获得教育结构试图提供的基本善事物的平等份额。教育基本善事物是对受教育者具有根本重要性的教育利益，这些教育利益是提升每个人创造生活的可行性能力和人格健全发展不可缺少的，由于它们对于每个人是平等重要的，因此，它们必须是平等分配的。

第二原则包含以下基本原则：

1.教育中基本人权及其他权利、基本自由平等享有。

权利和自由的特性是平等享有。没有人应当更多地拥有某项权利和自由。教育中的权利和自由是非人际比较的，也就是说，权利和自由是普遍性的，只要是主体，就自然具有获得权利和自由的权利，就自然要求教育结构的平等保障。

2.非竞争性机会平等获得。

义务教育阶段的机会无一例外地属于非竞争性机会，不能竞争化，不能设置获得的标准和条件。每一个适龄受教育者都具有满足教育需要的权利，教育无条件地平等提供义务教育的起始机会和过程机会，并无条件地平等地分配。

3.教育资源（包括岗位、职权、责任、活动、知识等）平等分配。

基于各种教育资源对于成长和发展的重要意义，学校教育中为受教育者提供的各种资源包括所设的岗位、责任、活动、知识学习的资源等，都应当平等分配，它们都具有教益，对于每个人具有同等重要的意义。教育制度、学校实践和教师行为，不能因为任何理由而剥夺平等享有教育资源的权利。

第三原则：基于人们的起始差异或由此差异而来的不利地位或不利能力，为了补偿他们利用机会和资源的能力发展，教育结构应当采取教育受益平等考虑的原则，通过补偿而扩大不利者的教育受益。

第三原则是差别原则，基于公正，每个人享有教育基本善而获得的教益应当平等的考虑，这意味着教育基本善的分配应当偏向更不利者，平等考量他们的条件以及教育受益。①教育受益不是获得教育之后获得的经济收益，而是教育本身带给人们的教益，这是指对人本身人性、心智、品格等方面的教育，也指教育所培养的欣赏文化、合作参与社会事务、自我价值实现等方面的意义。对于那些不利者应当补偿，给他们提供平等的资源和机会，同样，对于那些智力平平的受教育者，也应当给予较大的支持性资源和机会，给予他们更多的关怀，让他们追求生活的可行性能力得以提高，这就是说，教育结构要给予他们教益平等的考虑，以便提升他们对于生活的长期期望。

教育受益平等考虑的原则是基于受教育者平等的道德地位而对最不利者给予教育受益的保障，在这一原则的指导下，教育资源的分配是根据对不利群体的生活前景的塑造来确定的，这意味着，从受教育者的健康、安宁的生活期望，人格健全发展的角度，不仅不应当忽视那些不利者，反而应当补偿他们所遭遇的不幸、困难和差距，从而减少不平等，而不是加大差距、扩大不平等。

教育受益平等考虑的原则，意味着防止教育按照受教育者的成绩等分配教育资源，防止那些不利者处于更加不利的地位。这一原则要求每一个受教育者的教育受益必须平等考量。②参见彼得·辛格：《实践伦理学》第二章《平等及其意义》，东方出版社，2005年版。这一原则试图减少自然的偶然原因（如天资）以及社会的偶然原因（如家庭条件）造成的教育剥夺现象，防止教育分配以个人的处境与禀赋的差异为标准，保证教育制度及其学校实践的公正。

教育的不平等是不能接受的，它一方面剥夺和压制那些遭遇不平等对待的受教育者，另一方面生产社会分裂，造成社会成员共同合作的困难。教育平等原则约束国家的教育制度和学校实践，使得教育对每一个受教育者平等地尊重和平等地关怀。这意味着一个国家必须克服教育不平等，克服教育中存在的压制、歧视或剥夺现象，一个社会的教育平等意识其实反映了一个社会的良知，反映了建构文明温馨的健康社会的意愿，反映了建构面向每一个人的人格健全发展的好教育的意愿。

教育平等意味着教育制度与实践平等尊重和平等关怀每一个接受教育的人，不以出身、天赋、才能、家庭、种族、文化、人生理想等而区别对待，那么，教育平等就是教育正义的内容。教育平等就是消除教育中不能经受正义评价的不平等现象。教育平等的目标是建立一种无任意控制的、没有支配手段或方式、不把人分为三六九等的教育制度，平等是教育制度的伦理。在正义的诉求中，平等是教育的理想，或者说，平等是教育正义的要求。①Lucas把平等分为作为正义的一种逻辑要求的平等与作为一种实质的社会理想的平等。参照Lucas，J.R. The Principles of Politics［M］. Oxford：Oxford University Press，1966：242.如果教育制度或学校实践没有对共同体中所有儿童的命运表现出平等的关切，教育的正义性就应当打上问号。当一种教育制度或实践，按照才能或学业成绩，或者是按照家庭背景，或者经济状况，或者地域等等，把儿童区别对待，把有些人当作人才，而把有些人看作是废物，教育不平等就是人为制造的不公正结果。不管以怎样的理由说明自己的公平，这样的教育是不公正的，因为在这种教育体制中教育对人的平等尊重和关切是不可能的。

［1］罗尔斯.政治自由主义［M］.万俊人，译.南京：译林出版社，2000.

［2］罗尔斯.正义论［M］.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988.

［3］S. 鲍尔斯，H. 金蒂斯. 美国：经济生活与教育改革［M］.王佩雄，等，译.上海：上海教育出版社，1989.

［4］伦纳德·霍布豪斯. 社会正义要素［M］.孙兆政，译.长春：吉林人民出版社，2006.

［责任编辑：罗雯瑶］

金生鈜（1961— ），男，甘肃榆中人，浙江师范大学教师教育学院教授、博士生导师，主要从事教育哲学、道德教育研究。

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2095-7068(2013)01-0001-14

2013-11-23