中美日三国大学课程开发与教学的比较研究

黄 福 涛

（广岛大学 高等教育研究开发中心，日本广岛 739-8512）

中美日三国大学课程开发与教学的比较研究

黄 福 涛

（广岛大学 高等教育研究开发中心，日本广岛 739-8512）

基于2007年和2008年针对大学教师实施的国际问卷调查有关分析结果，对进入21世纪以来中美日三国本科课程开发的某些特点以及大学教师在教学层面的活动做简要分析和概括。在此基础上，提出课程开发活动中存在的行政主导型、院校主导型和学术主导型三种模式及其主要特点。这三种模式分别以中国、美国和日本作为代表案例。该文作者强调，在考虑和重视大学内外部利益相关者，特别是学生要求的前提下，不应忽视个体教师在课程开发和教学活动中产生的影响和发挥的作用。

大学教师；大学课程开发；国际比较研究

一、问题的提出

20世纪90年代初期开始，中日两国都掀起了全国规模的本科课程和教学改革。目前，两国的本科课程理念、结构、组织形式、主要教学内容、教学方法以及教学评估等方面发生了显著的变化。例如，1991年2月，作为文部省咨询机构的大学审议会向文部省提出《有关大学教育改善》的报告。根据报告，政府于同年7月，开始实施新的大学设置基准。关于课程改革，新的大学设置基准提出：不再将本科教育课程分为一般教育课程和专业教育课程两大类①在日本，这里的“一般教育”直接译自美国的general education一词。国内通常翻译为“通识教育”。，在本科教育阶段截然划分为前后两个阶段分别进行。各大学可制定符合本校特点的办学方针，并可以自主进行课程设置，“在开设专门学科的同时，必须适当考虑开设培养宽广深厚教养和综合判断力以及丰富人性的课程”［1］。1998年10月和2000年11月，日本大学审议会分别提出了《21世纪的大学与今后的改革方案》和《全球化时代的高等教育》报告。这两份报告具体指出，大学课程改革不仅要改变一般教育与专业教育的关系，重视一般教育，而且在课程设置与教学组织等方面，以美国大学，特别是文理学院型课程模式为样板，在本科教育阶段主要进行教养教育，专业教育则集中在研究生阶段进行。［2-3］在过去数十年间，各大学、学科领域和专业都尝试开发了多种多样的本科课程模式。此外，在很多大学还出现了与80年代以来美国本科课程改革中相似的变化，即面向新生的入门教育或补习教育方面（remedial education）的科目不断增加。可以说，目前日本本科课程改革无论是在政策方面还是在院校层面都出现了再次向美国模式转换的趋势。

1994年启动的面向21世纪高等学校课程和教学改革标志着国内本科课程和教学改革的正式开始。不同于日本，国内本科课程改革的出发点和切入点是改革学习苏联模式建立的专业教育。尽管不同时期改革的重点有所不同，20世纪90年代中期改革的基本理念可以归纳为“厚基础、宽口径和高素质”。素质教育以及其后出现的通识教育便是这一改革理念的主要产物和具体体现。总之，经过十多年的改革，国内许多大学，特别是一些声望较高的综合性大学基本形成了战后初期至90年代初日本模仿美国建立的“两段式”本科课程结构。

尽管中日两国在政治经济制度等方面依然存在极大的差异，但伴随着大众化、市场化、全球化，尤其是知识经济社会的发展，不难看出，中日两国有关本科课程改革的争论和变化趋势已超越了社会制度或政治制度的差异，逐步趋于同一方向发展。尤其是中日两国近年来课程变化的共同趋势具体表现为以下两点：首先，由于中央政府放权，各大学可以自主编制课程，本科课程培养模式出现多样化的特点；其次，在本科阶段，教养教育或“素质教育”以及“通识教育”的地位得到进一步的强化。特别是在日本，由于政府明确提出本科课程学习美国“文理学院”模式，至少在政策层面，在整个本科阶段贯彻四年“教养教育”或“通识教育”一体化已成为目前及未来日本本科课程改革的主要目标。这些特征实际上都是美国绝大多数研究型大学通识教育模式的主要特征，因此，在极大的程度上而言，中日两国主要是参照美国模式，积极推动各自国家的本科课程改革。

近年来，作为中日两国本科课程改革重要模式的美国本科课程也发生了较大的变化。根据美国学院和大学协会于2000年和2009年委托有关部门实施的两次全国问卷调查结果①第一次调查是The Association of American Colleges and Universities（AACU）于2000年针对567所可以颁发学士学位的大学实施的问卷调查。第二次调查对象为AACU906所会员校中433名主要学术负责人或代表，调查方法是网上问卷，回收率为48%。，20世纪80年代至90年代美国通识教育课程（general education curriculum）主要在13个方面进行了改革，其中比较重要的变化包括以下几方面：

● 通识教育与专业教育间联系的加强。

● 重视以作文或会话能力、批判思考能力、外语能力、数学和计算机等能力为中心的基本技能的培养。

● 制定更为严格的招生以及学生毕业标准。

● 减少指定选修科目数，增加全校必修科目，努力实现课程的结构化，保证学生达到最低的学术标准。

● 实施4年一贯通识教育。

2009年的调查结果则显示，78%的院校已经制定了面向所有学生的共同学习成果（common learning outcome），其中26%的院校负责人指出，他们已经将共同学习成果推行到学生本科四年学习过程之中，其中包括主修学习过程。18%的负责人仅在通识教育课程中对学生进行学习成果评估。34%的院校回答说某些学习成果评估引入了学生大学四年学习过程中，某些学习成果评估在通识教育过程中得到实施。有关学生成果的目标内容大致包括两大方面：知识掌握和能力培养。根据问卷调查反馈，相关院校要求学生掌握的知识内容中不同领域知识所占的比例如下：人文72%，科学71%，社会科学70%，全球化或世界文化68%，数学68%，美国的多样化57%，技术48%，美国历史39%，各类语言33%以及可持续性发展内容18%。能力要求的比例：写作能力77%，批判思考力74%，数量推理能力71%等。［4］

目前，介绍和研究中美日三国本科课程的文章不少，大多数研究多关注这些国家通识教育的改革、制度层面的变化以及院校层面的案例分析［5-10］，从国际比较的视角，运用实证方法，特别是基于全国问卷调查的分析结果，对三个国家的本科课程开发的特点以及大学教师从事本科教学方面的比较研究几乎没有。其主要原因在于：首先，至少到2007年和2008年，包括中美日三国在内有19个国家和地区参加的国际问卷调查之前，尚无有关中美日三国本科课程或大学教师从事教学活动的相关的数据。其次，由于语言的问题，很少学者能够运用第一手资料对三个国家大学教师的变化或现状进行研究。

二、研究框架和调查数据

自1918年美国芝加哥大学博比特出版的《课程》（The Curriculum）以来，包括杜威等在内的许多教育理论家都有不少有关课程或大学课程的论述，其中1949年美国学者泰勒有关课程编制和开发的理论和原则在课程研究领域产生的影响可能最为广泛。［11］

在泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书中，他指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：

第一，学校应该试图达到什么教育目标（What educational purposes should the school seek to attain）?

第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes）?

第三，怎样有效组织这些教育经验（How can these educational experiences be effectively organized）?

第四，我们如何确定这些目标正在得以实现（How can we determine whether these purposes are being attained）?

这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”。

不少学者认为，泰勒原理实际上奠定了近代课程理论，尤其是课程编制和课堂教学的基础。虽然泰勒提出的原理存在值得进一步完善和商榷的地方，如没有明确提出学生的心理和情感等特征在教学活动中的重要性，没有充分关注教师与学生的互动，特别是应该强调学习应该是以学生为中心等，但它在极大程度上影响了此后众多课程理论的出现以及不少国家和地区课程及教学改革。

如果泰勒原理主要是从学校或教育机构内部探讨课程编制和教学应该遵循的基本原理，20世纪50年代以美国学者古德来得（Goodlad）为首的研究小组则在课程计划、编制和开发的影响因素等方面取得丰硕成果。例如，古德来得领导的研究小组认为，至少在美国，影响课程计划或决定（decision-making）的力量（forces）有四个层面。来自这四个层面的力量分别为：社会的（societal，相关管理机构或部门）、院校的（institutional，学校或学院、大学等）、教学的（instructional，授课教师）、以及个人或经验的（personal/experiential，学生）。［12］这个研究成果的最大影响之一在于把学校或教育机构内部影响课程编制和决定的因素和学校或教育机构外部有关动因结合在一起考虑，把课程编制和开发的过程纳入更为宏观的背景中进行分析和考察。这对运用国际比较的方法，研究不同制度或社会因素对学校或其他教育机构中课程编制和开发的过程具有重要意义。

本文在以上先行研究基础上，主要基于针对大学教师实施的国际问卷调查有关结果，对进入21世纪以来中美日三国本科课程的某些特点以及大学教师在教学层面的活动作简要分析和概括。具体而言，通过对涉及大学课程开发活动的有关数据进行分析，对三个国家大学教师从事这些活动的特点以及意识进行国际比较研究。

本文基本结构和主要内容如图1所示，首先，侧重课程开发和教材编写等，讨论影响教师所在院校新课程或学术项目的人员和比较三个国家大学教师参加教材编写和课程开发的情况；其次，探讨具体课程实施，包括具体教学内容和教学方式的运用；最后，考察有关教学活动的评估，即哪类人员或群体对大学教师的教学活动评估产生最大的影响力、哪类人员或群体对他们的教学活动进行定期的评估。

图1 分析框架

此外，有关三个国家参加国际问卷调查的基本情况如下：

美国问卷调查对象是四年制大学和学院的教师，由美国乔治·华盛顿大学和Seton Hall 大学教授为首的研究课题小组和SPSS有关机构共同负责实施，调查采取纸质问卷和网络两种方式进行。问卷回收率为24.6%，有效样本数为1 151部。日本国内问卷调查由广岛大学高等教育研究开发中心课题组负责。根据日本大学的规模和类型等，课题组针对18所本科院校的教师发放纸质问卷，回收率为23%，有效样本数是1 408部。在国内，华中科技大学教育科学研究院课题组根据不同区域、不同层次、不同举办者以及不同学科等，对10所重点大学和60所地方本科院校进行了问卷调查。来自教师的回收率为86%，有效样本数为3 618部；有68所院校回答了问卷，院校回收率高达97%。就国际比较视角来看，来自三个国家的调查数据质量都比较高，可以进行比较研究。

三、调查结果分析

（一）影响教师所在院校新课程或新学术项目①这里的“新学术项目”直接译自英文的new academic program。开设的群体或人员

图2 影响教师所在院校新课程或新的学术项目开设的群体或人员（%，多选）

如图2所示，对教师所在院校的新课程设置影响力最大的群体中，中国大学教师回答“政府或外部利益相关者”的比例为48%，三个国家中比例最高，其次是“校级负责人”，比例为38%；影响力居于第三位的是“院系负责人”，比例为9%。回答“委员会（学术委员会或教授会）”和“教师”的比例分别是4%和0。按照从高至低不同人员或群体影响力排序，美国教师的回答比例分别为“校级负责人”（40%）、“委员会（学术委员会或教授会）”（37%）、“院系负责人”（16%）、“政府或外部利益相关者”（7%）和“教师”（1%）。日本教师回答“委员会（学术委员会或教授会）”的比例最高，为59%，以下分别为“院系负责人”（17%）、“校级负责人”（16%）、“教师”（6%）和“政府或外部利益相关者”（1%）。

以上结果表明，三个国家中，除了学生对新课程的开设都不产生影响这一共性之外，中美日三国之间的差异十分明显。与其他两国相比，中国来自大学外部的影响力大于大学内部，来自大学层面的影响力强于来自基层负责课堂教学的个体教师。如果可以简单地把来自大学外部政府和利益相关者以及大学内部校级负责人影响力视为行政权力，那么在新设课程方面，中国属于比较典型的行政主导型。

在“教师”影响新课程开设方面，美国的回答仅为1%，与国内基本相似。然而，其来自“大学外部政府或外部利益相关者”的影响弱于国内，对新设课程产生最大影响的群体是“校级负责人”。这一点可能与美国高等教育行政管理体制和大学内部行政管理体制有关。如果从国际比较的视角来看，美国既没有类似于国内的《普通高等学校设置暂行条例》或《普通高等学校基本办学指标》，也不存在类似于日本的《大学设置基准》，更没有联邦政府通过颁布全国性统一标准管理全国所有高校的做法。尽管州立大学的预算和招生等，在很大程度上受所在州政府政策的影响，但绝大多数美国高校内部管理和运营是由校外和校内人士组成的理事会或董事会负责，诸如大学办学目标的制定、大学规划的制定和实施、预算支出、重大人事决定以及涉及全校课程的设置等，基本上是在校级层面的相关委员会讨论决定，即涉及全校重大行政管理方面的事项由校级负责人决定，相比之下，有关教学科研以及各学院或系内部课程的开设等学术性事务基本由各个学院具体负责。因此，美国可谓校级行政主导型的代表。

日本来自各个学部的“学术委员会或教授会”影响力最强，“校级负责人”的影响力次之，来自“政府或外部利益相关者”的影响最小。其主要原因在于：19世纪后期日本近代大学的成立和发展主要是学习德国研究型大学模式，大学内部的管理和运营主要是由构成大学基本管理组织的学部教授会或相当于教授会的学术委员会负责。战后，日本大学虽然受到美国大学的影响，但直到2004年日本国立大学法人化实施前，在法律上和实际办学过程中，大学内部行政管理体制基本沿袭第二次世界大战之前的传统。其特点主要表现为：学部自治，教授会决定所在学部几乎所有重大事项；大学校级管理人员不仅数量少，而且有关学校的重大决定基本上是由各个学部教授会讨论决定，各个学部达成基本一致意见后，再由校级领导人出面负责具体实施和推动。此外，从2007年日本国内问卷调查的分析结果来看，尽管国立大学法人化在2004年4月1日已正式实施，然而至少在影响新设课程方面，包括国立大学法人在内的整个日本大学中，依然是大学内部各个学部学术委员会或教授会的影响力最为强大。不仅政府和外部利益相关者的影响力在三个国家中最弱，其校级负责人的影响力也小于中美两国。从这个意义上而言，日本属于比较典型的学术主导型。

图3 参加教材编写、课程或学术项目开发（%）

有关三个国家大学教师在本学年或上学年中参加教材编写和课程开发的情况，如图3所示，中日两国教师无论是参加教材编写还是课程开发活动的比例都远低于美国教师的比例。例如，中日两国教师参加教材编写的比例分别是27%和29%，即不到三分之一的教师参加教材编写。相比之下，美国教师中参加教材编写的比例接近90%。在参与课程或学术项目开发方面，国内大学教师的比例虽然稍高于日本，但还不到一半的教师参与这方面的活动。美国大学教师中回答参加课程或学术项目开发的比例为76%，表明绝大多数的美国大学教师都参与了这两方面的活动。中美日三国之间存在的差异性可能有以下两方面的原因。

一方面，在国内，自1994年原国家教委开展《面向21世纪高等学校教学内容和课程体系改革》以来，原国家教委和后来的教育部组织专家，在主要学科领域和专业，系统编写了大量有关教科书以及教学参考书供全国高校有关学科和专业使用。除了这些涉及主要学科和专业的教材和教学参考书之外，20世纪90年代中期之后，由于高校素质教育和通识教育教学活动的加强，许多相关教材和学习资料也由原国家教委和教育部、国内相关专业或学术委员会编写和发行。相比之下，美国高校教师在制订教学计划时，必须给学生明确提供授课时需要使用的教材和教学参考书。通常这些教材一般主要由相关全国性的专业委员会组织会员单位教师编写或由各大学各专业自己组织力量编写，无论是联邦政府或州政府基本上都不直接参与这方面的活动。与中美不同的是，日本很少有供全国高校统一使用的教材或教学参考书，受战前德国研究型大学的影响，日本大学教师更倾向于从事研究活动，在研究活动方面花费的时间也多于教学活动。因此，在课堂教学活动中，很少教师使用全国统一的教科书，介绍自己或与自己研究领域有关的最新科研成果比较多。这些都是导致日本大学教师很少参与教材编写的主要原因。

另一方面，在参与课程开发活动方面，国内专业课程的开发基本是由各个学院或系主导，由学校教务处或有关部门协调组织；全校公共课或必修课等，则由教务处或校级有关部门统筹安排。因此，在三个国家中，中国校级教务处和相关部门在课程或学术项目开发中可能更具有影响力。至于美国大学的课程开发，除了涉及全校范围的通识教育课程之外，相关活动更多是在大学内部的学院，特别是系层面进行，授课教师在开发和设计各自承担的教学科目方面发挥了更为积极的作用。虽然近年来日本文部省要求各个国立大学法人有义务开展教师发展活动（faculty development），但由于日本大学强调学部自治和教师学术自由的传统依然存在，特别是在课堂教学层面的活动基本上属于各个任课教师的神圣领域，教师参加本学部系统课程或学位课程开发活动相对少于中美两国教师。

（二）授课内容的侧重点

图4 教学活动强调的内容（%，多选）

图4显示的是三个国家大学教师在课堂教学活动中重视哪一方面教学内容的调查结果。除了日本大学教师回答“我在教学中开展有关价值观和伦理方面的讨论”比例为45%，与其他两国比不及半数之外，三个国家教师在回答教学活动强调实践导向和国际化的比例均超过半数。可见，课堂教学中重视这两方面的内容是三个国家大学教师的共同之处。不过，数据显示，三个国家中表现更多的差异性。

首先，在“教学中强调实践导向的知识和技能”方面，中国教师中回答同意的比例最高，为77%；其次是美国教师，比例为70%；日本教师中约半数也强调实践导向的教学，但低于中美两国。

其次，国内大学教师在回答“我在教学中强调国际化的视角和内容”方面的比例为67%，美国和日本的比例分别是53%和51%，说明国内大学教师不仅比美日两国教师更加强调实践导向的内容，而且也更加强调国际化视角和内容。

最后，美国大学教师在回答“我在教学中开展有关价值观和伦理方面的讨论”比例最高，为72%，国内大学教师回答比例次之，为67%，如前所述，日本大学教师回答比例最低，仅为45%。

国内大学教师之所以在教学活动中比美日两国教师都强调实践导向和国际化视角以及内容原因可能在于：首先，20世纪50年代初期，在学习苏联模式，实施大规模的院系调整之后，国内高等教育基本以培养与社会上的职业相对应的专业教育为主要导向，强调职业性和应用性的专业教育长期影响大学教师的教学活动。尽管90年代中期开始高校提倡素质教育和通识教育，拓宽专业口径，但专业教育依然构成本科教育的核心。其次，近年来，不少大学，特别是“211”和“985”高校除了大量开设双语和英文课程外，还在提高本科教学质量和建设世界一流大学过程中，开发中外合作办学项目，在课堂教学中积极引入国际化内容。

与中日两国相比，美国大学本科教育是面向一般市民开放的教育。本科阶段教学最大的特点之一是强调通识教育，类似于国内医学、法律、建筑、工程等专业教育基本是在研究生教育阶段开设。尽管各大学之间存在差异，一般而言，四年本科学习期间，学生需要学习约三分之一有关通识教育课程内容。在通识教育课程中，除了让学生掌握广泛的有关人文、社会科学和自然科学等方面的知识和技能之外，核心目标之一便是培养具有责任感和批判思考力的美国公民。这些可能是导致美国大学教师在教学活动中更加重视开展价值观和伦理讨论的主要原因。

战前日本大学本科教育非常注重专业教育，战后在美国影响下引入通识教育课程内容。直到1991年，从本科阶段课程结构来看，基本上是学生前两年集中学习通识教育课程，第三学年开始主要学习专业课程，不过从所占毕业需要的总学分比例来看，专业教育所需要的学分远远多于通识教育课程学分。1991年之后，日本各大学纷纷开展具有个性的课程改革，通过实施通识教育和专业教育四年一贯制，强调通识教育在本科阶段的地位。近年来，与国内一样，为了应对全球化和国际化的挑战，日本许多大学也开始大量开设用英语授课，积极推动本科课程的国际化。

采取何种教学方式才能有效地进行课堂教学，最大限度地实现教学目标也是课程开发过程极其重要的一环。图5显示的是三个国家的大学教师在本学年或上学年中，是否开展过以下多种教学活动的分析结果。

图5 教学方式的采用（%，多选）

总体来看，三个国家几乎所有的大学教师都非常重视课堂讲授，这是各国大学教师采取的最基本也是最重要的教学方式。除此之外，与美日相比，国内大学教师虽然也开展多种教学活动，但表现得并非十分显著。从问卷回答结果来看，美国教师中回答“通过项目组的活动来让学生学习”（55%）、“远程教育”（25%）、“对学生进行个别化指导”（82%）和“在课外与学生进行面对面的交流”（93%）的比例均高于中日两国，说明美国大学教师在教学活动中采取的手段或形式更加多样化。美国大学教师特别是在回答“通过项目组的活动来让学生学习”和“远程教育”（25%）的比例远高于中日两国，其原因和背景值得进一步研究。相比之下，日本大学教师回答“实验指导工作”（62%）和“多媒体教学”（32%）两个方面的比例高于中美两国，反映了日本大学教师教学方式的特点。

（三）教学活动的评估

图6 影响教学评估的人员（%，多选）

图6是关于对教师所在院校教学评估最具有影响力人员的分析结果。与图2分析结果基本一致，国内对教师所在院校教学评估中影响力最大的是“政府或外部利益相关者”和“校级负责人”，回答同意两者的比例都高达41%；居于第二位的是“院系负责人”（11%）。同意“学术委员会或教授会”具有影响力的仅有6%。而同意“教师”和“学生”具有影响力的比例分别仅占1%和2%，几乎可以忽略不计。

根据美国大学教师的回答，对教师所在院校教学评估中影响力最大的是“学生”，比例为43%，远远高于中日两国的比例。与国内相同，其次是“院系负责人”（41%），第三位是“学术委员会或教授会”（23%），“教师”同样在这类活动中发挥的影响力微乎其微。

如前所述，日本大学传统的学部自治特点可能是“院系负责人”在教学评估中最具影响力的主要原因。问卷回答者中选择同意该项的比例为33%，低于美国的41%，但在日本大学中高于其他人员的影响力。值得一提的是，如果三个国家进行比较的话，日本回答“学术委员会或教授会”的比例虽然只有28%，但是在中美日三个国家中，其比例最高。第三位具有影响力的是“校级负责人”，虽高于美国的比例，但远远低于国内的数值。

与上述活动相关，表1是从管理角度反映参与教师教学活动定期评估人员情况的分析结果。

表1 教师教学活动的定期评估（%，多选）

首先，三个国家中回答“没有人进行”的比例不到10%，说明各国基本都有相关人员对大学教师的教学活动进行定期评估。

其次，就哪类人员参与评估的结果分析结果来看，在七类可能参与对教师教学活动进行定期评估的人员中，三个国家问卷分析结果显示，回答“学生”对教师教学活动进行定期评估的比例均高于其他相关人员，中美日的比例分别是67.1%、90.4%和48%。其中，与图6一致的是，在美国，回答高校中学生对教师教学活动进行定期评估的比例高达90%以上，可见学生对教师教学活动的影响之大。与此形成对照的是，在中日两国，回答“本校其他系或单位的教师”参与定期评估的比例最小，分别为21.2%和5.4%。美国回答“校外评估人员”的比例最小，仅有8.3%。

最后，值得提出的是，特别是在国内，政府或外部利益相关者在决定新课程具有最大影响力不同，在对教师教学活动进行定期评估方面，校外评估人员的参与并非十分积极。

四、结论

从以上分析来看，三个国家表现出来的基本特点如下：

首先，在大学课程开发过程，特别是决定新课程的开设和对教师教学活动进行评估活动中，国内来自政府或外部利益相关者的影响力尤其明显，在这些活动中，这些校外人员或群体往往通过校级负责人自上而下地传达和贯彻自己的意志或决定。日本的影响力则主要集中在学部层面，在多数场合是通过学术委员会或教授会传达权力意志。相比之下，美国大学的校级层面，即校级负责人在许多重大决定中发挥的影响更加明显和直接。不过，在编写教材和参与课程开发方面，美国比中日两国教师表现得都明显积极和活跃。

其次，由于各国大学传统、高等教育管理体制以及改革侧重点存在差异，三个国家大学教师在课堂教学中强调的具体内容也不尽相同。仅仅从数据来看，日本大学教师似乎在教学中力图平衡实践导向、国际化和讨论价值观以及伦理三方面的内容；国内教师更加强调实践导向和国际化视角及内容；美国教师显然把更多精力放在开展讨论价值观和伦理讨论等方面。

最后，值得提出的是，在三个国家中，除了日本在特定活动之外，个体教师在相关活动中都似乎没有发挥显著的影响力。换言之，在大学课程开发以及教学活动中，教师受到众多因素或其他人员的影响或制约，尤其是学生在定期评估教师教学活动中占有突出地位是三个国家表现的共同特点。

由于个体教师在课程和教学改革方面发挥至关重要的作用，无论是外部政府或利益相关者的改革需求或政策，还是校级负责人的改革对策最终都必须通过个体教师的课堂教学得以实现，因此，在考虑和重视大学内外部利益相关者，特别是学生要求的前提下，不应忽视个体教师在课程和教学活动中产生的影响和发挥的作用。

［1］大学审议会.大学教育の改善について［EB/OL］.（1991-01-28）［2013-11-16］. http://www.mext.go.jp/.

［2］大学审议会. 21世紀の大学像と今後の改革方策について—競争的環境の中で個性が輝く大学—［EB/OL］（1998-10-26）［2013-11-21］. http://www.mext.go.jp/.

［3］大学审议会.グローバル化時代に求められる高等教育の在り方について［EB/OL］.（2000-11-22）［2013-11-21］. http://www.mext.go.jp/.

［4］AACU. Trends and Emerging Practices in General Education：Based on a Survey Among Members of the Association of American Colleges and Universities Conducted by Hart Research Associates［M］. Washington，DC：Hart Research Associates，2009.

［5］喜多村和之.現代アメリカ高等教育論［M］.东京：東信堂，1994.

［6」舘昭.大学改革 日本とアメリカ［M］.东京：玉川大学出版部，1997.

［7］絹川正吉.リベラルアーツ教育と学士学位プログラム［J］.高等教育研究，2005，（8）.

［8」吉田文.アメリカの学士課程カリキュラムの構造と機能—日本との比較分析の視点から—［J］.高等教育研究，2005，（8）.

［9］江原武一.転換期日本の大学改革—アメリカとの比較—［M］.东京：東信堂，2010.

［10］黄福涛.大学カリキュラムの開発および大学教員の教育活動について－中日米三ヶ国の比較研究を中心に［J］.比治山高等教育研究，2011，（4）.

［11］Tyler R W. Basic Principles of Curriculum and Instruction［M］. Chicago：University of Chicago Press，1949.

［12］Goodlad J I. Associates. Curriculum Inquiry：The Study of Curriculum Practice［M］. New York City：McGraw-Hill Book Company，1949.

［责任编辑：江 波］

黄福涛，日本广岛大学高等教育研究开发中心教授，主要从事大学课程开发和高等教育国际化等方面的研究。

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2095-7068(2013)01-0108-08

2013-12-01