“玻璃天花板”现象？——美国高校亚太裔教师获得终身教职机会的研究

严 文 蕃

（麻州大学波士顿分校 教育与人类发展学院，美国波士顿 02125）

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“玻璃天花板”现象？
——美国高校亚太裔教师获得终身教职机会的研究

严 文 蕃

（麻州大学波士顿分校 教育与人类发展学院，美国波士顿 02125）

本研究依据美国全国高校教师调查的大规模数据，分析美国高校中的亚太裔教师群体在追求终身教职机会的职业生涯中是否面临“玻璃天花板”的现实挑战与压力及其影响因素。结果显示，美国高校亚太裔教师在终身教职机会的获取几率方面被高估。然而，当研究对象的背景特征和专业特征变量被纳入参考后，同等条件下，亚太裔教师比黑人教师、西班牙裔教师、白人教师获取终身教职的机会显著较低。本研究旨在引起广大研究者及高校组织管理者对亚太裔及其他有色种族高校教师的不公正处境给予更广泛关注，进而共同探寻促进公平的策略和途径。

亚太裔美国高校教师；终身教职；公平；种族主义

亚太裔美国人（Asian Americans and Pacific Islanders，AAPIs）在美国的职业发展生涯中往往会面临一种特定的障碍，这种障碍被形象地称为“玻璃天花板”（glass ceiling），即特定社会中由于个体态度或者组织偏见而对少数种族裔美国人产生的一种主观的偏见，无形中成为阻止有能力的少数族裔个体在组织中获得管理层职位的屏障。［1］然而，高等教育组织中亚太裔美国人是否也面临“玻璃天花板”的问题？这一问题的答案鲜有人知，因此成为本研究探究的问题。

一、问题的提出

依据美国人口普查报告，在美国，亚太裔人群是美国各少数族裔中人口增长速度最快的第二大族群。［2-3］2000年，亚太裔人口只占到美国总人口的5%，但预测将增长到将近8%。随着亚太裔人口数的增长，该群体在高等教育机构中从事教职工作的人数也相应在不断增长。

1992年，亚太裔（全职）教师人数占美国高校全职教师总人数的3%；到了2005年，这一比例激增到7.5%，高于黑人教师（Blacks，5.5%）、西班牙裔教师（Hispanics，3.5%）、土著美国教师（Native American，0.5%）；在美国高校获得全职教授职称的人数中，亚太裔教师数占6.5%，也明显高于黑人教师的3%、西班牙裔教师的2%和土著美国人的0.3%。［4］依此数据来看，作为少数种族的亚太裔教师似乎即使在种族压力之下也能够较好地实现他们的职业目标。然而，现实情况要复杂得多。考虑到亚太裔教师群体不断增长的人数及其所发挥的越来越重要的作用，组织机构方面对该群体的关注和学界对该群体的探究便显现出不成比例的缺失；对于高等教育研究者和组织机构领导者来说，理解该群体的经历、关怀该群体的平等处境、扩大对这个群体的全方面认知也显得尤为重要。［5］59-76

本研究主要以批判种族理论（Critical Race Theory，CRT）和劳动力市场分散理论（Split Labor Market Theory，SLMT）为基础框架，结合美国全国高校教师调查研究（National Study of Postsecondary Faculty，NSOPF）的统计数据，对亚太裔高校教师群体进行深入的分析研究，旨在发现该群体的特征表现、其在获得终身教职地位的过程中所面临的“玻璃天花板”问题表征，以及问题背后的影响因素与根源，从而引起更多学者和社会各界对这一群体的关注。

二、理论框架

批判种族理论（CRT）和劳动力市场分散理论（SLMT）是本研究的理论基础。CRT反对精英主义和肤色无差别论的观点与立场，强调将种族和种族主义作为美国社会批判工具的作用与意义。［6］教育领域的种族批判理论家勾勒出CRT 学派的五个主要原则：（1）假设种族和种族主义是社会中特有的、持续存在的社会矛盾之一，而且种族主义与其他形式的社会矛盾交织在一起；（2）挑战在教育研究中占主导地位的意识形态；（3）旨在推进教育领域内的社会公平；（4）将边缘人群的经验知识作为强调教育中种族次级关系的合理正当的工具；（5）使用交叉学科方法和工具探索并且理解有色人种在教育机构中的经历。［7-8］

就本研究而言，我们特别强调前三条原则。第一，CRT假定种族和种族主义是美国社会和社会组织特有的一面，因此，可以假设制度化的种族主义会对高校中的亚太裔教师产生不利影响。第二，CRT挑战主流意识，因此，CRT要面对亚太裔教师是模范少数族裔的主流观念，而且呼吁对于这部分人群所面对的障碍给予更加深刻的、真正的理解。第三，CRT建立在社会公平的理想之上，因此，它可被用于强调亚太裔教师所面临的种族不平等，并将这些信息传递给政策制定者与实际操作者以改善他们的不平等性处境。总之，对于本研究来说，CRT是一个很理想的理论工具，它使我们能够批判性地检验种族压力是如何在阻碍亚太裔美国人获得职业成功的“玻璃天花板”中显现出来的，并且指明克服种族压力的努力方向与策略。

此外，也有学者将SLMT 应用于对亚太裔教师的“玻璃天花板”问题的探究［9］，是对CRT框架的有益补充。SLMT 重点关注制度化的种族压迫（institutionalized racial oppression）是如何阻碍职业发展的，并强调某一种族在特定工作场所中所呈现出的地位状态并不等同于该种族的社会平等状态。［10］在这一层面上，SLMT为我们的理论框架增添了复杂性和对细微差别的深入关照。依此，在本研究调查中，即使所选亚太裔教师在美国高校教师梯队中具有较为突出的代表性，但是，SLMT认为由于制度化的种族压迫阻碍亚太裔教师的职业发展与晋升，因而亚太裔教师在高校中依然处于种族弱势地位。

CRT与SLMT结合起来为本研究提供了理想的理论框架，质疑将亚太裔教师作为模范少数族裔的主流观念，分析制度化的种族主义是如何在学术组织中为他们制造“玻璃天花板”、阻碍他们发展的，并提出打破“玻璃天花板”、促进社会公平和平等的发展对策。依据上文所述，我们使用CRT 和SLMT框架，假设特有的制度化的种族主义导致了亚太裔教师的“玻璃天花板”问题。如果这一假设是真的，那么我们控制多个组织和职业因素后，将会看到在亚太裔教师和终身教职之间呈负向关系。因此，下文中我们将检验“玻璃天花板”的假设和亚太裔教师与获得终身教职职位之间的关系。

三、研究方法

本研究使用的数据来源于美国全国高校教师调查研究（NSOPF）。NSOPF数据库由美国教育部全国教育统计中心（National Center of Educational Statistics，NCES）资助，主要提供两年制和四年制高等教育机构的教职人员的全国性数据。NSOPF中包括了亚太裔教员的最新最综合的数据源，亚太裔教员的数量规模很大，可确保调查数据的信度。数据总体样本包含全国接受调查的26 100名教职员工，调研问题包括薪资、福利、工作负荷、职业安全、决策和工作满意度等。

（一）因变量

表1包括变量的名称定义和我们分析中的各个变量的编码。本研究中，获得终身教职被作为因变量，因为终身教职资格是教师评价的关键量度，它能够为教师提供某种意义上的安全和稳定。获得终身教职对于每一个非终身教职教师来说都是一项值得奋斗的目标成就，但对于少数种族裔美国教师而言，它也是具有更大挑战的职业生涯瓶颈，因而本研究将其作为亚太裔教师“玻璃天花板”的关键代表性表征。在本研究中，终身教职的获得是一个二分因变量。

表1 各变量名称、界定和编码

（二）自变量

本研究的自变量可以简单地分为两类：背景特征和专业特征。背景特征包括种族、性别、年龄、婚姻状况和受教育程度。专业特征包括科研能力、任教时间以及工作满意度。

1. 背景特征

本研究的自变量中的背景特征包括：种族、性别、年龄、婚姻状况和博士学位获得状况。对于种族变量，分析中用白人作为基准线，同时包含三个虚拟变量来判定应答者是否是亚太裔、非洲裔或者西班牙裔。由于男性的收入明显多于女性［9］，因此，性别被编码为一个虚拟变量用于检测男。年龄作为一个连续变量用来考量样本开始从事高校教职工作时的年龄。因为有前人研究表明，亚太裔教员比非亚太裔教员更年轻［9］，因而本研究格外关注年龄作为控制变量后将呈现的结果。婚姻状况编码为一个测验应答者婚否的虚拟变量。最后，教师的受教育程度和职业成就相关联，它检测参与者是否有博士学位。博士学位是高等教育中最高的学位等级，同时也是绝大多数学科中获得终身教职资格的先决条件。

2.专业特征

科研是绝大多数四年制学院和大学教师晋升为终身教职的决定性因素。研究者发现，亚太裔和非亚太裔教师的科研能力都和职业进步相关。科研能力具体指过去两年内发表在同行评审和非同行评审期刊的文章数目以及著作数目的连续变量。

任教时间、学科领域与科研能力紧密相关。研究表明，教师花费在教学和科研上的时间存在种族差异，亚太裔和西班牙裔的教员比其他种族人群花更少的时间在教学上而用更多的时间来做科研。［11］因此，任教时间通过调研对象教学时间的百分比来测量。而对于学科领域、跨学科领域的资源需求差异可能导致科研成果的差异。

工作满意度可以被定义为个人因从工作中获得的价值而产生的积极的情绪感受。当研究少数种族教师时，把工作满意度计算在内是重要的，因为有证据显示，少数种族教师的工作满意程度明显低于他们的白人同事。［11］在本研究中，工作满意度包括对过去两年的任职和教学的满意度，两者都是复合指数变量。任职满意度的测量内容包括：工作量、薪资、福利、整体状况；教学活动满意度指数包括：在教学活动中有权对教学方法和内容作出决策、制度体系对于实现科研为本的教学活动的支持、可供课堂教学中使用的设施和装备质量、制度体系对于提高改善教学质量的支持。

（三）数据分析

本研究采用逻辑回归进行多个模型的连续系列分析。和普通最小二乘法相反，逻辑回归被用于当因变量（如终身任职成就）是一个二分结果时。逻辑回归对于预测一个二分结果出现的几率以及检测多个自变量和一个二分因变量之间的关系都是十分有用的分析步骤/手段。本研究采用这些逻辑回归分析技术来预测教员获得终身任职资格的几率并用它理解若干教员特征对于教员获得终身任职身份的机率影响。用一个等级程序在独立区块中把自变量输入到逻辑回归方程。运行六个逻辑回归模型，其中每个连续模型获得一个附加的预测区块。应该注意的是，逻辑回归和最小二乘法具有相似点。例如，分对数和标准化分对数系数在逻辑回归中相当于非标准化系数以及标准化加权量在最小二乘法回归中。此外，伪R2（Pseudo R2）统计在逻辑回归中能够简化关系，这和R2估算在用最小二乘法模型解释因变量变动幅度时是相似的。

本研究的数据分析包括两个阶段。在第一阶段中，描述性统计被用于描述亚太裔和非亚太裔教师特征。在第二阶段，用逻辑回归分析来检测自变量和终身任职成就之间的关系。第一个模型（或者基准线）包括种族变量，在随后的模型中，附加自变量区块被输入到回归方程中。在所有七个步骤中，都使用了逻辑回归分析方法。

这个等级程序对我们的分析是十分必要的。全国样本中的亚太裔教师获得终身教职的比率大于其他族群，这似乎可以被理解为亚太裔教师在获得终身教职的奋斗过程中有某种优势。然而，通过控制一个变量集合并且重新评价是否有优势和作为亚太裔人是否存在联系，以此来检验亚太裔教师和终身教职之间的关系，当某种变量（例如，受教育成就和科研/能力）被考虑在内时，假如作为亚太裔人的最初的优势削弱或者消失，可以推断在争取获得终身任职的过程中并没有源于作为亚太裔人而获得的优势。此外，如果把那些变量考虑在内时，作为亚太裔人和获得终身任职呈现负面联系，我们可以推测亚太裔族群是处于不利地位的，因为在获得相同资历证书的情况下，他们比他们的白人同事获得终身任职的几率更低。而这就将是亚太裔族群面临晋升歧视障碍的证据。

四、研究结果

1.描述性统计结果

表2总结了样本在背景特征和专业特征方面的人口学描述性统计数据，呈现了亚太裔教师和其他种族群体之间因变量和自变量分布特征的不同。在种族特征方面，数据结果显示，与黑人群体（占24.0%）、西班牙裔群体（占23.9%）和白人群体（占28.4%）的比例相比，亚太裔教师中获得终身教职的比例较高（占30.8%）。同时，亚太裔教师中很大一部分人是已婚人士（比例为78.1%），其次分别是白人群体（比例为74.2%）、黑人群体（比例是66.4%），再次是西班牙裔群体（比例为57.7%）。而在性别方面，亚太裔教师男性比例较大（占了65.8%），白人教师男性比例为57.0%，西班牙裔教师男性比例为55.1%，但是黑人教师男性比例不显著，为49.1%。最后，亚太裔教师中有74.6%的人拥有博士学位，高于白人教师（47.6%）、黑人教师（45.5%）和西班牙裔教师（43.3%）。

关于专业特征的统计结果显示，在研究成果方面，亚太裔教师在过去的两年中平均有5.65份出版物，这个比例高于白人教师（3.28份）、西班牙裔教师（2.83份）和黑人教师（2.61份）的出版物数量。相反，亚太裔教师在教学上花的时间是最少的，只有57.56%，而黑人教师的教学时间比例为73.50%，白人教师为72.14%，西班牙裔教师为71.76%。亚太裔教师中选择理工科的比例是其他学科的三倍多，而非亚太裔教师则更愿意均衡地选择学科领域。最后在工作满意度方面，亚太裔教师对职业和教学活动的满意度是最低的。

表2 美国高校教师以种族特征分类的人口学变量分布

2.逻辑回归分析结果

优势比相较逻辑系数更能有效地解释逻辑回归分析结果，表3即呈现了与分析中每个步骤里的自变量有关联的优势比。优势比是反映自变量在单位内发生变化后而引起的因变量（如，获得终身教职的几率）变化程度的关联性指标，因变量几率值的变化以1为基准，大于1表示几率的增加，小于1则表示几率的降低。在本研究中，优势比即代表了获得终身教职的几率的变化，而终身教职几率的变化与每个自变量的单位内变化紧密相关。具体而言，大于1的优势比代表了获得终身教职的几率的增加，而小于1的优势比则相反。

模型1：模型1是个基准模型，评估种族变量对获得终身教职的影响。黑人人种（0.81）与获得终身教职的关系呈显著负相关（p＜0.001）。同样地，西班牙裔人种（0.81）与获得终身教职的关系也呈现显著负相关（p＜0.01）。与此相反的是，亚太裔教师比白人（1.14）及其他种族教师获得终身教职的可能性更大。亚太人种和获得终身教职的关系显著（p＜0.05）。

模型2：在模型2里，两个人口学特征，即性别和年龄出现了等式。性别和年龄都对获得终身教职的比率有着显著的统计数据效果（p＜0.001）。在模型中，性别是最有利的证明（1.94），而年龄则有些微不利影响（0.95）。有意思的是，一旦对性别和年龄加以控制后，亚太裔的种族特征对获得终身教职会带来轻微的不利影响（0.97），但是关系不是很显著。这也可能意味着亚太裔教师获得终身教职的优势在于男性教师的高比例。但是，当考虑性别为男性的因素时，亚太裔教师并没有获得终身教职的优势。黑人（0.83）和西班牙裔（0.78）依然是对获得终身教职有着显著的不利影响（p＜0.01）。

表3 终身教职机会影响因素的阶层逻辑回归模型结果分布

模型3：在模型3里，我们加入了学历的变量。拥有博士学位显然会增加获得终身教职的比例（5.23），这也是模型中最有利的因素。通过对学历因素的控制，另一个有意思的变化在亚太裔教师和获得终身教职的关系中产生了。作为亚太裔的优势比降低，并低于黑人和西班牙裔的优势比。作为亚太裔的新的优势比（0.65）表明，亚太裔种族身份对获得终身教职有显著的负面作用（p＜0.001）。特别是当考虑到性别、年龄和学历时，亚太裔教师比白人教师获得终身教职的比例低35%。黑人教师和西班牙裔教师的优势比依然对获得终身教职有负面作用，且统计数据很明显地说明了这一点。但是应该引起注意的是，当学历因素加进来后，西班牙裔教师的优势比从0.78增加到0.85。

模型4：模型4中加入了婚姻状况的因素。婚姻状况对获得终身教职有着积极影响（1.35）。除了西班牙裔教师变量，模型中的其他变量的优势比并没有太大变化。西班牙教师的优势比仅仅从0.85变到0.86，从统计数据来看并不显著。模型3和模型4中的优势比的增长预示着西班牙裔教师面临的学术上的提升障碍归因于他们比其他种族教师更少地拥有博士学位，在较小程度上，他们相对来说更有可能是已婚人士。

模型5：在模型5里，学院工作变量（也就是研究成果和教学时间）被纳入研究范围。正如预测的意义，研究成果有非常显著的积极影响（p＜0.001），但是研究成果仅仅较低程度地提高了获得终身教职的比率（1.03）。教学时间略微降低了获得终身教职的比率（p＜0.001）。通过控制学院工作的变量，亚太裔教师的优势比在此降低（0.56），表明考虑到人口统计学变量、学历变量、婚姻状况和学院工作变量，亚太裔教师比白人教师获得终身教职的可能性低。黑人教师和获得终身教职几率的负相关可以部分地解释为他们花在教学上的时间最长，且他们相对而言出版成果数量较少。此研究结果将在讨论部分继续深入。西班牙裔教师有关的优势比在模型3中保持不变，且不显著。

模型6：模型6中加入了学科领域的虚拟变量。对于商科、人文社科、理工科和社会科学或教育学科而言，优势比显著大于1（p＜0.001）。医学保健学科是唯一一个对获得终身教职有显著负相关的领域（p＜0.001）。因此，与其他学科领域相比，商科、人文社科、理工科和社会科学或教育领域的教师更有可能获得终身教职。在这个模型里，亚太裔教师的优势比略微下降（0.55），表明亚太裔教师获得终身教职的比率仍然明显低于白人教师。

模型7：最后一个模型包括了测量教师满意度的变量。教师的任职满意度有显著积极作用（1.06，p＜0.001），但是教学满意度却产生显著负影响（0.92，p＜0.001）。当控制这些满意度的变量后，作为亚太裔教师的优势比略微增加但仍低于1，说明相较白人教师，亚太裔教师获得终身教职的比率更低。在最后一个模型里，从模型6到模型7中保留的变量效果并未有太大改变。可以得出结论，通过考虑以上几个相关的变量，这个模型反映出亚太裔教师获得终身教职的比率比白人教师低。

五、讨论

本研究的结果与分析至少在三个重要方面对现有文献进行补充与完善。

第一，这项研究对先前将亚太裔少数族群作为模范族群过分高估的主流观点提出挑战，认为在高等教育中亚太裔教师其实面临着挑战，需要得到理解。［12-13］本研究进一步印证，美国高校中的亚太裔教师在职业发展中可能会面临特有的障碍，即遭遇“玻璃天花板”的挑战。已有大量研究证明在非学术领域，亚太裔人群的职业发展面临“玻璃天花板”现象，只有极少数研究提出在高等教育机构的亚太裔教师同样面临“玻璃天花板”问题。［9，14］因此，虽然本研究具有一定的局限性，但它在关于亚太裔教师存在“玻璃天花板”压力的假说上具有印证和借鉴意义。

第二，本调查研究首次采用批判种族理论和劳动力市场分散理论相结合的框架对“玻璃天花板”现象进行定量分析。前人研究中，批判种族理论已被用于研究高等教育中的亚太裔教师。［7，15］本调查研究也应用批判种族理论框架，并与劳动力市场分散理论框架结合应用，对在高等教育机构中的亚太裔教师进行多元分析，丰富了该领域研究的视角和文献。此外，已有文献提供的证据表明，这些理论相结合，可以更为全面地挑战公众对亚太裔教师所持有的过于积极的主导观念，批判性地分析亚太裔教师的职业发展状况，并提供有用的实证依据，推进高等教育中种族不平等现象的变革，以促进更大范围的公平和社会正义。

第三，本研究指出了现有文献中的一个错误的观念。如前所述，粗略来看，亚太裔教师取得了高水平的职业成功。因此，当使用聚集描述统计方法，而不对此种方法进行更加批判性地解释的话［16］，它可能会造成对亚太裔教师的经历的误读。当高等教育研究者不能运用更加批判性的观点和更加复杂的分析方法研究种族群体和种族问题时就不可能提出新观点。本研究对该群体的分析方法更加全面、深入，依据多元的统计分析立体地深剖了亚太裔教师的真实境况及复杂影响因素与趋势，有助于学界和高校组织者更加客观深入地理解亚太裔教师在高校中的职业生涯发展轨迹和潜在的不公待遇与压力。

六、研究启示和影响

首先，如前所述，种族偏见、关注不足和数据依据不足的前期研究将亚太裔教师排除在高等教育研究之外。本文以美国全国性调查和大规模统计数据为依据，为亚太裔教师在美国高校机构中的“玻璃天花板”职业障碍现象及其原因提供了多元的、确凿的分析依据，得出的结论虽然在一定程度上获得了更为全面的了解，但依然不足以实现对这个数量相当、不断增长的教师群体的完全的理解。因此，本研究旨在抛砖引玉，引起更多学者对亚太裔教师群体的关注和研究，并为广大学者未来在该领域的拓展研究提供重要参考和视角。同时，在实践方面，我们呼吁全社会给予亚太裔教师更多的理解和关注，给予他们在高校组织及其他领域更为公平、公正的职业机会和席位，改善这一群体的社会公平处境。

第二，未来的研究应考虑到内部的种族多样性对亚太裔教师不同群体类型的职业生涯发展的影响。本研究分析表明，当各种因素都考虑在内，亚太裔教师获得终身教职的可能性比白人教师低40%。如果未来有学者研究全国性的样本，且按照具体民族身份（例如，亚太裔中的东亚人与东南亚人等）进行分解分析，那么作为某一亚裔种族群体在高等教育机构获得终身教职的负面影响甚至比作为亚太裔教师整个群体的负面影响还要大。这样的一个调查将会对现有知识库作出实质性贡献。

第三，应进一步探索亚太裔教师在现实职业经历中如何抵抗和破除制度化的种族压迫和玻璃天花板带来的挑战。如前所述，批判种族理论的一个主要宗旨是促进社会公正，那么只有当研究结论给出如何促进社会公正的实践策略和指导时才是真正有价值的研究。因此，在实践领域，本研究建议高校等组织机构重视关注不同种族群体，包括全体亚太裔人群，特别是亚太裔教师的多样性特征及其职业发展适应性并制定出多样化的政策以促进不同群体的职业生涯发展。学者已经注意到，以往的研究过多关注黑人、西班牙裔族群的相关问题，忽略了亚太裔族群的视角，而只有当公平地纳入亚太裔族群的声音和视角，研究者们才能够更为全面地理解高等教育中的种族多样化问题。［17］

最后，高校应对亚太裔和其他族裔教师的观点、感受和满意度进行定期调查与评估。本研究认为，教师的态度、情绪感受和工作满意度很大程度上影响教师的专业成长和职业生涯发展，而这重要的因素并没有得到足够的关注。目前在美国已经有机构，如美国高校学术事业发展联盟（The Collaborative on Academic Careers in Higher Education）开始进行这样的调查与评估。［18］本文呼吁更多的高校组织机构建立有效的测评机制，积极地关心和了解各个教师群体及个体的工作态度、满意度及内在需求，从而更好地改善亚太裔和非亚太裔等全体教师的职业发展。

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［18］The Collaborative on Academic Careers in Higher Education. Perspectives on What Pretenure Faculty Want and What six Research Universities Provide［M］. Cambridge，MA：Harvard University，2008.

［责任编辑：江 波］

严文蕃，美国麻省大学波士顿分校教育与人类发展学院教授，主要从事教育政策学研究。

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2095-7068(2013)01-0099-09

2013-11-24