论农村幼师国培计划的意图、理念与模式

张琴秀

(山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041004)

“国培计划”是新世纪国家重大教育质量工程的关键一环，是创办人民满意教育的一项重大举措，是国家科教兴国战略、建立人力资源强国计划的重要组成部分。教师是教育资源的首要构成要素，教师的质量就是教育的质量，教师培训的水准与品质决定着一个国家教育改革与发展的大计。毋容置疑，在国培计划中，农村幼儿教师培训项目是最令人瞩目的。这不仅因为该项目的实施会直接惠及我国百万广大农村幼儿教师和3000万名农村幼儿，而且，它的实施还直接关涉着我国整个教育整体质量的提升与促使全国教育均衡发展目标的落实。在我国，近80%的幼儿园教师在农村，最缺乏培训的是中西部幼儿园教师;乡镇与村落幼儿教师是我国幼儿教师队伍的主体，中西部农村幼儿教师是幼儿教师国培计划的重点实施对象。能否通过培训把卓越“种子”教师发送到村镇幼儿园中，能否把培训的温暖送达最需要培训的教师及地区，能否让国培计划在国家幼儿园教育政策实施中发挥更大的效能，是每一位国培计划的组织者与参与者必须认真考虑的问题。

一、农村幼儿园教师国培计划实施的政策意图

几年来，作为一名国培计划的组织者与实施者，笔者身处于国家国培政策的践行者与农村幼儿教师培训项目设计者这双重角色之间，如何平衡国家政策意图与基层农村教师专业发展需要之间的关系一直是让我倍感困惑的一道难题。培训项目实施经验告诉我们:不吃透国家幼儿教师国培计划的政策意图，就无法把握国培政策执行的主动权，就无法科学、灵活地设计培训活动;不了解基层农村幼儿教师的培训需求，就无法找到培训工作的切入点与着手点，创建高品质、有实效的国培项目。

(一)关注教育薄弱链环，助推幼儿教育均衡发展

普及学前教育，提升幼儿教育品质，振兴民族教育事业，事关我国改革与发展的全局。正如《国务院关于发展学前教育若干意见》所言，“学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。”作为一项公益事业，学前教育关注的是所有幼儿的共同发展、全面发展，关注的是各地区儿童的健康发展与持续发展;作为学前教育事业的重要延伸与奠基工程——幼儿园教师国培计划也必须坚守这一公益性原则。所谓公益性原则，其内在含义就是公平性、共同性、普惠性，就是让所有幼儿教师都能直接或间接地享受到国家的教育阳光与培训实惠。正如朱旭东教授所言，公益性、公平性和正义性是国培计划的首要价值。［1］要实现这一公益性的学前教育政策目标，国家培训政策的价值立基点必然是“保底促优”，即在保证基本教育质量的基础上，利用教育系统内部的竞争机制来推动幼儿教师整体质量不断走向高位均衡，最终达到对学前教育质量整体提升的目的。基于这一理解，笔者认为:幼儿园教师国培计划的首要政策意图应该是关注学前教育事业的薄弱链环，即中西部地区农村幼儿园教师的培训。中西部农村幼儿教师不仅是全国学前教育的“短板”，是区域学前教育的“短板”，还是整个基础教育系统中的“短板”。按照“木桶原理”，中西部幼儿园教师的专业水准决定着我国学前教育的整体质量，不对他们进行保障性、补偿性优质培训，全国学前教育质量的提升、教育事业的均衡发展与公平发展就无从谈起。

(二)科学利用杠杆原理，撬动学前教育的大船

最有效的教师培训不是平均用力、齐步推进式的培训，不是“逐个单练”、“一对一”式的培训，而是从培训关节点切入，开展以点带面式的培训。这种培训就是杠杆式培训，就是能够带动国家基础教育改革效能持续提升，带来价值倍增效能的培训。这是国家幼儿教师培训计划的另一政策意图所在。在全国教育系统中，幼儿园教育是奠基环节，担负着呵护、扩充、激发幼儿潜能的重要使命，肩负着决定儿童一生、锁定儿童未来、确保人生成功的重要职责，对幼儿园教师的培训无疑能够借助于学前教育事业的中转将教师培训的效能发挥到最大化的境地。美国心理学家杰明斯的研究表明:人的50%的智力是4岁以前获得的，30%的智力是在4到8岁之间获得的;8岁前，人的脑重达到了成人的93%，是对人进行智力开发、人格健全、心性教育的关键期与最佳期。能否为幼儿创造最适宜的成长环境与教育条件，对儿童一生发展而言是一件事半功倍的事情。好教育首先需要好教师，高素质、专业化的幼儿教师需要教师培训来提供。正是如此，优质幼儿教师培训就是优质幼儿教育的领航者与缔造者，要在我国农村地区建立一流的学前教育体系，就必须求助于高端的教师培训服务体系来支撑。同时，国家级培训资源毕竟是稀缺性资源，其意图重在提供优质培训示范与教师个体成长的“标杆”。进言之，国家培训政策的意图也不会是全员培训，而是一种辐射性培训、增殖性培训与引领性培训，即借助于对优质“种子”教师的培训来将先进教育理念与教育经验嵌入到基层幼儿园环境中去，努力达到成倍放大培训效能与辐射范围的目的。可见，借助幼儿教师的国培计划来抬升全国教育质量的底线，借助优质种子教师的培训来抬升整个学前教育的质量，这正是国家级幼儿教师培训的真正意图。

(三)推动教育协作，打通幼儿教育的经脉

教师培训的实质是为教师学习活动的发生与展开创造条件、提供环境，最终助推学习活动顺利进行。对幼儿教师而言，他们发展中最需要的是一种上下沟通、左右逢源、动态流动、经脉畅通的专业发展环境，这种环境内蕴着培育教师的潜能。其实，高水平幼儿园不仅是儿童实现优质发展的平台与基地，还是一所对全体教师发挥着专业教育与提升功能的教师专业发展学校。我们相信:只要幼儿教师可以在各层次的幼儿园中自由流动，他们就可能从各类教师与教育机构中收益，最终获得充分、自由、全面的专业发展，提升他们适应新教育环境的能力。然而，在当前教育格局，尤其是教师人才资源配置框架下，农村幼儿教师要想获得这种自由的专业发展几乎不可能，尤其是要实现“上流”，如进城或进入高水平幼儿园任教，必定会受到形形色色的限制与制约。可见，我国现有幼儿园人事体制框架无形中阻碍了农村幼儿教师进入高级幼儿园这所“专业发展学校”学习与深造的机会。国培计划的实施无疑是打破这一幼儿教师专业发展瓶颈的一剂良药。通过雪中送炭、名师示范与专家引领，国培活动有力推动了各级幼儿园先进教学经验的分享与扩散，推动了先进教育理念在农村基层幼儿园中的传播，尤其是在“种子”教师、骨干教师培养的媒介下，各层次、各地区幼儿教师之间就可能形成通畅的交互学习通道。笔者相信:在国培计划架设的这条农村教师专业成长绿色通道中，弱势地区与层级的幼儿园教师必将最大化地受益，他们必将从培训中呼吸到一种新鲜的“教育空气”，由此打开相对闭塞的教育视野，和全国各地幼儿园名师迅速站上同一条专业起跑线上。所以，国培计划是打通全国幼儿教育经脉的一道红线，是推动优质教育经验自由流通的重要通道。

二、农村幼儿教师国培计划的科学理念

幼儿教师国培计划是一项事关民族未来与国计民生的重大工程，是事关全国亿万儿童身心健康发展开端的重大项目。从某种意义上说，幼儿教师国培计划是国家向全国幼儿发放的一笔最大福利，该项工作开展的质量直接关系着它能否最终造福儿童，实现国家的政策意图。幼儿是成长中的人，是可塑性最强的一个人生阶段，是最能体现教育价值的关键时期。优质的幼儿教育首先源自优秀的教师，优秀教师的造就得益于科学、精心的培育与培训。现代教师教育实践表明:当代教师培训正呈现出“重心后移”、“重心下移”的发展态势，教师职后培训与教师自身的教育实践日益受宠。在这种发展态势下，幼儿教师国培计划的开展必需引入科学的举措与理念，担当起更多的卓越教师培养责任，以更好地完成国家交给培训者的艰巨使命。笔者认为:幼儿教师国培项目的实施必需重点考虑“三大理念”，并据此科学设计整个培训活动与进程。

(一)专业化导向

作为一种高端培训，一种示范型培训，幼儿教师国培计划必需引入专业化理念，严格按照专业化的方向、标准、方式开展各项培训活动。国培计划的核心价值不是国家公共价值、社会价值，而是教师专业发展价值，是它能否带动教师专业上的转变与提升，这一切都取决于培训活动组织的专业化水平。所谓专业，对幼儿教师而言，它不仅仅是指通过培训让幼儿教师获得学前教育领域的专业知识、专业技能、专业情感与专业伦理，更重要的是要让他们在走向专业型幼儿教师的进程中变得更加优秀。在这一意义上，“专业”是“优秀”“卓越”的代名词，把幼儿园工作做得更优秀、更科学、更具权威性，这就是“专业性”的内涵。要培育出卓越、优秀的幼儿园教师，就必须引入专业性的培训理念，构筑专业性的培训模式，实现“开发教师培训优质资源”、“创新教师培训模式和方法”、“推动全国尤其是中西部农村教师培训的开展”等国培举办初衷与实施意图。实践经验告诉我们:最专业的培训就是最优秀的培训，就是没有范例的培训，就是最具个性化与效能性的培训。在遵循一般培训要求与规律的前提下，自觉根据优秀幼儿园工作特点、优秀幼儿教师专业需求来改进培训方式，灵活设计培训项目，研发特色培训形式，是打造专业化幼儿教师培训样式的必由之路。在摸索中曲折前进，在创新中出类拔萃，在研究中持续超越，是创造专业水准的幼儿教师培训项目的必由之路。

(二)共同体培育

国培项目不仅仅是要给幼儿教师提供一次教育知识、教育技能研修的机会，更重要的，它要为幼儿教师之间的专业交流与智慧碰撞提供一个立体的共享平台。也就是说，国培项目实施的目的是要为培训者与受训者、受训者与受训者之间搭建一块智慧共享的平台。在传统培训中，人们过于看重的是培训者与受训者之间的垂直型互动，看重的是他们之间显性的知识技能交流活动;在现代培训中，人们更为看重的是培训者之间的平行互动，看重的是他们之间专业经验、专业体验、专业感悟、隐性知识的互通与流动。善于利用受训者自身的教育资源，应用他们的隐性知识与教育经验来开展教师培训活动，是创建高品质教师培训活动的必然要求。每个受训者都来自不同的幼儿教育环境，他们的经历不同、区域不同、层次不同，决定了他们在幼儿教育方面积累的知识与经验相差迥异，这就构成了幼儿教师间形形色色的专业结构差异。差异是最宝贵的一种培训资源，它就是优质培训资源的一个构成元素。要充分开掘与利用这种培训资源效能，幼师国培计划就必须搭建好各种类型的培训共同体平台，如“受训教师——培训者共同体”、“城乡幼儿教师共同体”、“大中小班幼儿教师共同体”、“游戏学习共同体”等，以为这些培训资源的顺畅流通、相互交融创造条件。

(三)成长型培训

国培计划效能的大小决定于培训对象的选择，决定于培训对象在培训中的受益大小。从这一意义上来看，幼儿教师国培计划必须是一种成长型培训、增殖型培训，而非一种定型性培训、守成型培训。所谓成长型培训，或者说是朝阳型培训，它是指一种以助推受训教师成长、增强他们的发展欲望与成长后劲为目的，并以受训教师在培训中获得尽可能最大化的专业提升为主要目的的培训。相对而言，定型性培训是那种试图以一种理想的教育模式与教育理念来为教师的专业发展方向、发展方式与发展状态定格的培训，是用培训者的头脑与经验来模塑受训者的心智结构与经验结构的培训。正如有学者所言，对幼儿教师而言，参与国培计划就是享用“一道精美的成长大餐”。［2］在幼儿教师培训中，我们必须坚持成长型培训理念，努力增强受训者的成长欲望，让幼儿教师在培训中体验到成长的快乐与感觉，激起他们重塑专业自我、超越专业现状的激情与冲动。因此，在培训对象选择上，国培实施者必须遴选那些已经具有一定专业基础并具有强烈培训要求、可塑性最强的青年骨干教师为对象;在培训内容设计上，应该选择那些最能够激发受训者潜能的培训活动，如幼儿教师核心教学技能研修、幼儿园主题活动设计技能等;在培训目标上，应该设计双重培训目标，即底线目标与理想目标，给幼儿教师提出明确的成长目标，等等。正是基于此，当前幼儿教师国培计划的三大项目，即农村幼儿教师短期集中培训项目、农村幼儿园转岗教师培训项目、农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目都是试图将各层次上有潜能的教师遴选出来加以培训，其目的就是要催生种子型优秀幼儿教师的迅速成长，力图使整个培训更具衍生力、扩展力与辐射力。

三、农村幼儿教师国培计划实施的理想模式

在城镇化迅速铺开的形势下，尽管我国农村幼儿呈现出锐减的势头，但由于农村地区地广人稀、交通不便、生师比相对较小等原因所致，在未来相当长的一段时期内，大部分幼儿教师仍然分布在农村，农村幼儿教师培训任务依然异常艰巨。加之，农村幼儿教师专业发展面临着三大典型困境，这就是培训机会少、培训成本高、培训意识差。这是由于多种客观原因所致，其中，城乡差距的存在、幼儿园办学规范化程度不高显然是主因。在这种情况下，如果不对农村幼儿教师进行差别性的培训优待措施，他们极有可能成为拖累我国幼儿教育、基础教育发展的包袱，最终阻滞我国教育事业的整体发展。当然，有效的农村幼儿教师国培模式的形成不仅要考虑到农村教师专业发展面临的特殊困境，而且还要对他们的具体专业发展需求，包括显性需求与隐性需求［3］、现实需求与未来需求等进行精细分析，努力创建一种基于学情的有效培训。在实践中我们发现:农村幼儿教师最需要的是技能培训与经验分享，相对而言，他们对幼儿教育理论学习的需求并不高涨。这种特殊的专业发展需求也决定了我们对农村幼儿教师国培模式的选择与创构。结合这些情况以及山西培训经验，我们认为，农村幼儿教师国培的理想模式是:名师名课论坛、共同体专题研讨、研训交互课堂。

(一)名师名课论坛

农村幼儿教师培训的实质是一种成人学习，是基于工作、经验与问题的学习，这就需要幼儿教师国培活动的安排必须依托教育理论与教育实践兼而有之的优质教育素材，否则，这种培训既不能称之为高端培训，也不能称之为有效培训。换个角度看，国培计划的主要任务是“示范引领”“雪中送炭”“促进改革”，这些任务的实现都归结于一点，即充分发挥名师名课这一优质培训资源的牵引功能。显然，能够将先进教育理论与优质教育实践融为一体的培训资源必然是名师的名课课例，它们是最优质、最鲜活的培训教材。可以说，释放这种教材的内能正是农村幼师国培项目的立足点。先进幼儿教育理论不仅是与名师的名课课例融为一体的，而且，还必须借助于这些课例来表达、来阐明、来证明。为此，设立名师名课论坛，利用最具体、最生动、最感性的课例形式来承载先进学前教育理论，表达先进教育理念，是促使农村幼儿教师的专业理论与专业能力同步提升的科学方式。在山西的农村幼师国培项目中，我们引入了“让名师显身示范先进理念，用名课实例呈现先进理念”的新思路，积极探索把最新幼教理念利用名师名课论坛的形式呈现给广大农村幼儿园教师，并借助于幼教理论专家的点评与受训教师的交流等培训方式，引导幼儿教师在与专家现场对话的辅助下将隐藏在这些名师课例中的最新教育理念“点”出来、“扣”出来，努力创造幼教理论与幼教实践的最优化结合形式，在幼儿教师身上达成理论吸收与能力提高双赢的培训目的。

(二)共同体专题研讨

我们认为:在培训中农村幼儿教师新认识获取的来源具有多元性，其中最重要的一个来源就是形形色色的共同体。在培训实践中，我们不仅要自觉利用受训教师在培训生活中结成的自然共同体，如地缘共同体、同性共同体、学科共同体等来辅助培训，还尝试以专题探讨为契机，努力催生一系列新型共同体，如基于共同探究兴趣与话题的研究共同体，基于共同学习任务的学习共同体等来助推培训目标的达成。在此意义上，共同的探究主题就可能产生一种“穿针引线”、催生新共同体形成的功能。因此，打破按照课程模块间的界限，根据研修主题与教师兴趣来组建形形色色的学习共同体，促使受训幼儿教师在共同体的研修活动中获得深刻的知识与高端的技能，真正实现从“培训”向“研训”的转型，是提高幼儿教师培训效能的科学路径。在实践中，基于共同体与教育专题的研训形式是多样化的，如以现实幼儿教育问题为主题的理论研训，以教学活动为主题的工作研训，以专项教学技能为主题的专项研训，以现场授课为主题的综合研训等等。通过基于共同体的研训，培训者就能够充分尊重受训者的主体地位，最大化地发挥团队协作的效能，让专题研讨成为城乡教师、各层次教师实现优势经验互补共享、智慧理念碰撞的契机，一些新理念、新创意、新教法也才可能从受训老师的头脑与实践中“生长”出来。

(三)研训交互课堂

无疑，集中授课是知识信息传输效率最高的一种培训形式，故讲座与课堂始终是幼儿教师国培活动的主要舞台，优化课堂教学结构、改进授课形式依然是提高培训效能的一个关键环节。针对农村幼儿教师培训机会少、培训周期长、培训时间短等特点，“国培”的设计仍然要安排一定时数的知识理论课堂，以扩充他们的知识储量，开阔他们的理论视野，丰富他们的专业理解。在国培实施中，要解决好培训者的“讲”与受训者的“听”之间的矛盾，促进幼儿教师对教育理论的吸收，就必须采取一种“研”与“训”、“讲”与“练”交互推进的新课堂形式。这就是研训交互课堂。在实践中，我们把每一次专家的幼儿教育理论讲座都分为了三部分，即理论专家导引(即“训”)、课堂分组研讨(即“研”)与问题交流互动(即“研训互通”)。并且明确要求:专家的理论讲座必须以案例来引入，以理论来分析，以新问题产生来结束;在课堂分组研讨部分，要求受训幼儿教师以专家讲座延伸出来的问题开始研讨，以自身遇到的真实问题来补充，在小组集体智慧的协力作用下得出实践问题的解决方案，得出针对理论问题的独创见解;在问题交流互动环节，要求培训者与受训教师现场开展课堂互动，双向反馈认识成果，着重探讨受训教师的理论问题分析思路及其实践问题解决方案与专家的看法、做法之间的异同，在交流研讨中深入领会培训者的教学内容与教育理念。在新课堂结构的指引下，教育理论专家彻底改变了“凌空于”受训教师与教育实践的灌输式培训思维，实现了“从‘书本’到‘人本’，从‘高高站立’到‘俯下身子’”［4］的转变，培训者与受训者之间的平等对话关系得以建立，受训者与培训者之间专业交流的深度与广度得到了有效拓展。

［1］朱旭东.论“国培计划”的价值［J］.教师教育研究，2010，(6).

［2］李瑾瑜.“国培计划”:基于政策理解与专业实践的行动策略 ［J］.中小学教师培训，2011，(7).

［3］朱旭东.论“国培计划”的价值 ［J］.教师教育研究，2010，(6).

［4］卢红博.论农村幼儿教师的专业成长 ［J］.继续教育研究，2012，(6).