实习期间的师徒关系对师范生自我效能感的影响研究

曲 霞

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、问题的提出

教师自我效能感是教师“对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念”，［1］包括一般教育效能感和个人教学效能感。前者是教师对教育之于学生发展的作用、教之于学的价值等问题的一般看法与判断，后者则是教师对自己的肯定，相信在特定情境下自己有能力影响学生成就。Gibson和Dembo(1984)［2］、Hoy 和 Woolfolk(1993)［3］发现，两种效能感各自独立、不存在必然的关联性。大量研究表明，“教师的效能感与教师工作的持久性、工作热情、职业承诺、教学行为高度相关，并与学生的学习结果，如学习成绩、学习动机、自我效能感等高度相关”［4］，因此，提升教师自我效能感对教师和学生的发展均有重要意义。但已有研究大多关注在职教师的自我效能感，通过量化研究发现影响教师自我效能感的因素，及其与教学行为、教学效果的关系。正如，Brofenbrenner(1976)所言:如果教育科学研究的目的是为了改进，那么教育研究者必须致力于发现促进教师效能感提升的动态环境过程(the dynamic environmental process)［5］。本研究利用质性研究法对师范生在实习期间与指导教师的互动过程及其效能体验进行深描，以期揭秘这一动态环境过程。

本研究的基本假设是:实习期间，师范生与其指导教师的互动会直接影响其教学效能感。班杜拉指出，影响自我效能感的因素有行为主体自身成败的直接经验、观察他人行为而获得的替代性经验、别人的言语劝说、行为主体的情绪和生理状态。实习期间，指导教师如果能帮助实习生获得成功的教学体验，示范有效的教学技术，劝说、鼓励他们确立可行的高期望目标，保证其心理安全感，将加速实习生教学效能感的提升。但在现实中，指导教师能否发挥上述作用?他们和实习生互动的真实状态如何?这种互动如何影响实习生的教学效能感?将是本研究试图回答的问题。

二、研究过程与方法

本研究追踪的4位实习生——小Z、小W、小S和小D(姓名代码)来自同一所师范大学，硕士生2名，本科生2名，所学专业为中文、学校心理辅导和书法。除小Z是到有签约意向的某小学进行为期两周的试用性实习外，另外3人均为8周的毕业实习。选定他们4人为研究对象，首先是因为他们与指导教师的互动关系各具特色，其次是因为他们的研究资料比较充分。每人都有两次以上面对面访谈、多次QQ访谈记录、实习反思记录、实习教案，还有小W与指导教师互动和授课的观察记录。研究问题聚焦后，我还请他们填写了我翻译的Hoy和Woolfolk的教师效能量表［6］。

本研究的资料分析过程体现出鲜明的解释性分析特点。在资料分析的最初阶段，我努力保持向资料“投降”的心态，反复编码登录、寻找本土概念，找寻材料如其所是展现出的意义。同时，质性研究的资料分析过程也应是一个研究者积极承担解释者角色，“进行推理、提出见解、赋予意义、升华理解、得出结论及推断寓意的过程”［7］。在后续资料分析时，我曾尝试借助阿吉里斯的Ⅰ型、Ⅱ型理论，Hennissen的MERID模型分析他们的师徒关系，但发现这些来自西方的理论很难准确描摹我国实习生和指导教师的互动状态。后参考黄囇莉的华人人际和谐与冲突理论①① 台湾大学黄囇莉在其博士论文《华人人际和谐与冲突——本土化的理论与研究》(重庆大学出版社，2007)中指出:与西方人不同，中国人的人际交往以“和”为最高指导原则与理想境界。互动双方即使对对方有很强的不满，通常也不会“撕破脸”走向冲突，而是会维持一种貌似和谐的状态。因此，中国人的交往和谐可以分为“实性和谐”和“虚性和谐”两大类。“实性和谐”系指两人之间统合无间、和合如一的和谐状态。但这种纯正的“实性和谐”在世俗中极为少见，更多的实性和谐是实中带虚的和谐，即和谐中潜藏着可能导致不和的因子，但互动双方尚未觉察或触动它，包括“投契式和谐”“亲和式和谐”“合模式和谐”三大类。“虚性和谐”是指表面上维持和谐，台面下却暗藏不和，互动双方已察觉到其中的不和谐因子，但没有将其公开化，而是试图运用各种方式将其转化为实性(带虚)和谐，或增加自己容忍不和的能力以维持表面的和谐，包括“区隔式和谐”“隐抑式和谐”“疏离式和谐”三大类。具体内容可见该书第六章第三节。，恰当地表征出他们的师徒关系类型，解释了每种关系下实习生自我效能感的变化。

三、研究结果

(一)投契式和谐——小W的师徒关系及影响

投契式和谐是一种“君子之交淡如水”的交往，双方相处的感受是“自由自在、轻松自然、没有束缚、没有压力，又有相知相契、意气相投、投缘之感”［8］。小W与其师傅的交往就颇有这种感觉。访谈中，小W告诉我，他和师傅是老乡，同门，“都比较浪漫、有情怀”，所以与师傅几乎“无话不谈”，“文学、电影、音乐、人生、教学、唱歌等各个方面我们都聊。我告诉她我的出生、我的性格、我的缺点，我也告诉她我的大学、我的写作、我的歌唱。通过这些，她应该渐渐相信，她带的这个徒弟是充满激情，充满情感的一个人，一个充满理想的歌唱者，也是一个充满希望的守望者。”对师傅的指导风格，小W认为其最大特点是“教学上，她把我当成老师，给我自信”，“总会提出适合我的教学建议，比如那种比较自由，充满情感的讲授方式，还有和学生讨论”。

对小W的师徒互动过程分析也显示:小W的谈话占了2/3以上的时间，主要是解释自己的设计理由，师傅则不时反馈“不错”“挺好”“这个环节有创意”，并在细节完善、结构调整等方面提了几点建议，基本上是在小W已有设计基础上的简单调整与完善。第二天授课时，尽管小W的自我评价是“有些磕磕绊绊，但基本上还是上下来了，没有出硬伤”，但其师傅仍在全班同学面前表扬小W“备课很用心”，“古文功底很深厚”。

这种相互欣赏、意气相投的关系让小W很快融入了实习学校，“我慢慢喜欢上了这个地方，爱上了这个充满自由和温馨的环境。”实习前后小W的人生选择也发生了重大变化。第一次见面时，他就告诉我以后不会当老师，但临毕业时，他却与实习学校签了约。他承认这一改变有各种主客观原因，但在这所学校实习的愉快经历是其中一个重要原因。但分析小W填写的自我效能感量表发现，小W的自我效能感并没有因为实习而得到明显提高。在一般教育效能上，实习前他对“教师在帮助学生取得高成就方面的作用是有限的，因为学生的家庭环境极大地影响学生成就”的观点“有点不同意”，实习后他却“完全同意”这一观点了。实习前他对“学生掌握的知识量是由其家庭背景决定的”也是“有点不同意”，但实习后他“有点同意”了。他认为该校学生的“课外阅读量非常大”“自身素质很高”，“肯定与他们的家庭教育分不开”。在个人教学效能方面，除了在引导学生掌握学习内容方面其教学效能感有所提升外，其他方面都基本不变，或略有下降。比如，在“如果班上有学生捣乱，我能马上给他改正过来”和“如果我努力了，我能够教会那些学习最困难的或者最没有学习动机的学生”两个判断上，他都由实习前的“完全同意”变为“有点同意”了。为什么这种“投契式和谐”的师徒关系并不能明显提高实习生的自我效能感?个中原因值得探究。

(二)合模式和谐——小S的师徒关系及影响

小S的实习学校是她自己千方百计联系到的。进校不久，校方给她安排的指导老师就因病辞去了班主任工作，只带另一个班的语文，而学校又没有明确指定新来的班主任当她的指导老师。但有心的小S却把这视为可以同时向两位老师学习的好机会。

小S承认“老师其实真的挺忙的”，所以她不好意思专门找老师请教，而是“跟在她们后面跑”，既可以随时帮帮老师，又可以学到很多。“即使你只是跟在她后面，她会带着你去经历这一切，你会知道很多事情的处理方法。怎么跟孩子沟通，需要做什么，需要起什么样的作用。”在教学方面，她会尽量“把两个老师的课都听了”，听课的时候“我的关注点从最初的课文引入，三年级生字的讲授方式，班级学生的姓名和特点;到后来更加关注细节，包括教师如何把个别注意力不在课堂上的同学拉回来，什么样的激励方式对三年级的孩子最有效，如何喊上课、师生如何相互鞠躬等等;再到后来可能更加注重各部分内容间的逻辑关系和连接语言”，而且她还用心比较了两位老师教学风格的不同及对学生的影响。正是小S的积极主动及对指导老师的尊重和体谅，使她的师徒关系渐入佳境。指导老师“逐渐放心把各种事情交给我做”，还主动跟她聊些心里话。

可以说，小S与指导教师和谐关系的建立，根源在于双方都能按照自己角色的规矩、责任行事，“大都经历着理性、平和、安定、踏实、配合良顺、情理兼顾的感受”［9］，形成了典型的合模式和谐关系。在这种师徒关系下，小S的个人教学效能感略有提升。实习前，小S对“如果班上有学生捣乱，我能马上给他改正过来”和“如果我努力了，我能够教会那些学习最困难的或最没有学习动机的学生”两个判断“完全不同意”，实习后则是“基本不同意”。实习前，小S对“如果一个学生没有掌握我上节课讲的内容，我会知道如何让他在下节课掌握它们”的自我判断是“基本不同意”，实习后则提升为“有点不同意”。在一般教育效能感方面，要么保持稳定，要么略有降低。实习前她对“学生掌握的知识量主要是由其家庭背景决定的”是“有点不同意”，实习后则“有点同意”了。实习前，她对“如果父母能对孩子更用心一些，我也能做得更多”的观点“基本同意”，实习后则“完全同意”。对于这种变化，小S的解释是“可能是和那个问题学生斗智斗勇的经历特别触动我”，让她真正认识到了家庭对人的影响有多大。

(三)区隔式和谐的师徒关系及影响

小D所在的实习学校并没有将她和指导教师安排在一个办公室，因此与指导老师的交流全凭她自己主动。小D说:“我的指导老师一般不会主动给我任务，我会问问老师今天有什么事或者有什么安排之类的，她就会说我可能几点有一个会，你可以帮我去班级看一下。”对这种安排，小D的看法是“这种方式也还好，因为有时候在办公室里可能有自己的时间”。可见，虽然小D也在认真扮演自己的角色，但远没有小S积极主动，似乎从一开始就希望和指导教师保持一定距离。

这种区隔意识使师徒双方的互动一直保持彬彬有礼但并不深入的状态。实习第二天下午，指导老师出去开会让她带班。结果那天下午学生活动迟到了，纪律很乱，活动时一个学生的脚还扭伤了。这些乱子让小D纠结了一晚上，“犹豫着哪些事情该告诉老师，哪些就不提了”，因为担心指导老师“会不会心里想这个实习老师怎么这么不靠谱”。第二天，小D正犹豫怎么说，指导老师就“很像很无意的样子，比较和蔼地说:昨天比较乱吧?没有关系，同学已经给我说了。然后就说别让我放在心上那个意思。我就一直很愧疚地说，我确实哪儿哪儿没做好”。虽然，小D“当时确实想跟老师请教一下怎么管理班级，我觉得自己在这方面确实不太会，也很想管，但当时可能因为比较愧疚，没好意思说就赶紧回到自己的办公室了。”

在教学方面，小D评价其指导老师的风格是“点到为止，适可而止”，而她其实挺想她“在教学反馈方面再加强一些”，“比如课还有什么不足，该怎么改进”。而指导老师“可能也是想鼓励我们，一般都是说表现得还比较从容，觉得不错”。可指导老师的当面鼓励在小D看来并不可信，“我觉得毕竟作为实习生，她也不能说你上得不怎么好，有很多不足，我想她也就是鼓励我。”

可见，小D与指导教师互动时，“双方各守阵地、相互尊重、互动时依一定游戏规则行事。故而在情绪感受上是:理性冷静、戒慎恐惧、防卫阻隔或平淡乏味等”［10］，没有建立起充分的信任关系。在这种关系下，小D实习前后的一般教育效能感没什么变化。因此，她认为学校教育和家庭环境“两者都会对学生产生影响，但教育是否产生效果，我觉得还在于学生个人的选择。”而小D的个人教学效能感则有明显降低。在“我相信如果我真的努力了，我能改变绝大多数学习困难的孩子”和“如果我努力了，我能够教会那些学习最困难的或者最没有学习动机的学生”两个判断上都由实习前的“有点同意”降为实习后的“有点不同意”。而在“如果一个学生没有掌握我上节课讲的内容，我会知道如何让他在下节课掌握它们”和“如果班上有一个学生在捣乱，我能马上给他改正过来”的判断上，都由实习前的“基本同意”变为实习后的“有点不同意”。

(四)疏离式和谐的师徒关系及影响

4位实习生中，小Z实习经历最多，读研期间一直参与导师的心理辅导教学实践团队，是这个团队的佼佼者，所以，她是带一点小试牛刀的兴奋心态去这所有就业意向的学校实习的。但没过几天，对学校环境的失望、对学校领导擅自改变计划的不满、对该校一位“优秀”教师随意踹学生的震惊以及与指导教师相处的种种不快使她放弃了来这里工作的打算。

听了指导老师的第一次心理辅导课后，小Z就感觉“她的课从教具准备到总结我都不喜欢”。听过她的传统文化课后，小Z更失望了，因为临近期末考试了，指导老师“根本没有讲解诗意，就只是让学生死记硬背，并认为学生不需要懂，只要记住就可以了。”对此小Z很是不满。后来，小Z还发现该老师的两个孩子也在这所学校，而作为辅导员的她在没有跟孩子班主任打招呼的情况下，就擅自同意自己的孩子不去上课了。对此，小Z也颇有微词:“换成是我，绝不会把自己的孩子安排在自己管的班里让她有特殊待遇。”

“当事人面对价值观不合的人，或赋予负面评价的人，为了避免发生冲突，则以保持距离的方式，给自己一个舒活的空间，以面对自己的真实感受与评价，并保有一个悠然自在的自我。在不得已又必须有所触碰时，则以形式化的礼仪行为维系一个淡然的和合关系”［11］。面对与自己教育理念迥异的指导教师，小Z采取了这种疏离式和谐策略。指导老师让她上课时，她没有选择自己擅长的心理辅导课，“我跟她说我想上传统文化课，想用自己的方式去上——绘诗，她很惊讶。我设计了表格，她更是要求打印70份，说以后自己也要用。我说上完后，我可能要修订，没给她打”。上完课后，小Z也没和指导老师交流，而是把学生的作品拍成照片，一一点评后，传到自己的博客上。“我对她说发到博客里了，请她多指点，她说好”，“我每次让她指导，她都说我比她好，得向我学习”。

可见，小Z的疏离式和谐主要表现在两个方面:一是公事公办，维持和指导教师之间不冷不热的礼仪互动;二是我行我素，不断用自己的行动去确证自己的教育理念。这种自我奋斗对小Z自我效能感的影响是复杂的。在一般教育效能感方面，小Z实习前对“学生掌握的知识量主要是由其家庭背景决定的”的看法是“完全不同意”，而实习后则“有点同意”了。在“教师在帮助学生取得高成就方面的作用是很有限的，因为学生的家庭环境极大地影响他的成就”这一问题上，她由实习前的“基本不同意”变为实习后的“基本同意”。在个人教学效能感方面，一方面，小Z越来越相信“如果一个学生得到了比他平时好一些的成绩，那通常是因为我找到了更好的教育方法”，另一方面，她却越来越不同意“我相信如果我真的努力了，我能改变绝大多数学习困难的孩子”了。对此，小Z的解释是“我相信我能教会我所想要教的，但是改变孩子比较难，原因是孩子接触的教师群体太多了，我没有能力改变其他老师的做法”。可见，疏离式和谐一方面为小Z提供一个相对自足的空间，使她可以不受他人评价影响，对自己的教学能力维持较高的判断;另一方面，也加强了她对家庭教育、学校环境等外在不可控因素的无奈感，对教育结果的预期明显降低。

总之，就本研究的四个案例看，不论实习生与指导教师的关系类型如何，其一般教育效能感在实习后总体呈下降趋势。从个人教学效能感的提升情况看，合模式和谐的作用最大，疏离式和谐和投契式和谐次之，区隔式和谐作用最小。

四、分析与讨论

作为一项案例研究，该结论不一定具有普遍的推广性，但这一结果的出现绝非偶然，其中的深层原因值得进一步探讨。

(一)一般教育效能感的降低是实习学校各方面因素综合作用下师范生职业社会化的必然结果

本研究发现，无论师范生与其指导教师关系如何，其一般教育效能感整体呈下降趋势，在实习中越来越看重家庭环境和个人努力对学生发展的作用。余国良等(1995)［12］的研究也显示:整体而言，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加有降低的趋势。可见，以一种更加理性、务实的态度看待教育的作用是教师职业社会化的基本发展趋势。

班克斯综述有关研究得出结论:教师的任教学校比其受教学校是更为重要的让教师继续社会化的影响机构，任教学校的校长、同事及学生都是教师社会化的重要影响因素［13］。本研究显示，学生是师范生实习期间职业社会化的最大影响因素，小W、小S和小D都是基于对学生的观察和认识而形成其实习后的一般教育效能感，原因可能是如何有效地管理、指导学生是大部分师范生实习期间面对的首要难题。而对小Z这种教学经验相对丰富的实习生来说，学校领导、同事更容易影响其一般教育效能感。

(二)师范生本人对自身成功经验的认识和评价直接影响其个人教学效能感的建立

尽管小W、小D都表示实习期间挺有收获，但他们的个人效能感并没有明显提高，这可能与他们未能在实习中获得由衷的成功体验有关。班杜拉认为，在四种效能信息来源中，“实践的成败经验是个体建立自我效能感的最可靠的基础”，“其他途径的效能信息对个体自我效能感的影响往往要以实践的成败经验为参考的依据”［14］。小W和小D尽管得到了指导教师的肯定与鼓励，但他们本人并不由衷认可自己的成功，而是把指导教师的肯定看做是基本的礼貌，或认为自己的成功是“学生自身素质高”造成的。小S则通过“学生越来越喜欢我了”“指导教师逐渐放心把各种事情交给我做”来积极确证自己的成功，因此其个人教学效能感的各个方面都略有提升。小Z在和指导老师保持疏离心态的同时，不断把自己的成功做法上传到博客上，为自己赢得了维持较高教学效能感的个人空间。

小W和小D这种低估自己成功经验的心态并非偶然。Furlong区分了4种不同的教师专业训练水平:直接实践、间接实践、实践原则和学科理论。［15］如果实习生只是在实践中获得了一些成功经验，但不能发现它们背后潜藏的普遍的实践原则或学科理论的话，他们只能将成功归于偶然。而从小S自述的听课关注点来看，她从一开始就用心发现指导教师教学方法背后的基本实践原则，小Z则发现了学科理论间的迁移，把心理辅导中的冥想技术迁移到古诗教学中，创设了自己的教学方法——绘诗。这提醒我们，指导教师与其用心鼓励实习生，不如努力为其提供建设性反馈意见，帮助他们认识到其成功或失败经验背后的必然因素。

(三)指导教师能否满足实习生当前的学习需要会极大影响其教学效能感

实习生与指导教师间的关系本质上应是一种教育关系，指导教师“忽视了受训者的学习需要，就好像师范生设计了一堂课，却没有考虑这节课面对的那些孩子的年龄、能力或兴趣”［16］。因此，Maynard、Furlong(1993)提出了前后相继的三种师徒指导模式:师范生最初接触教育实践时需要“学会看”，应采用“学徒模式”，指导教师应该扮演“合作教学者”、行为“示范者”和“解释者”角色，通过与徒弟共同设计教学、示范成功的教学策略、解释设计依据，来满足这一阶段师范生快速掌握实用技巧的需要，并让他们学会观察，发现教学行为背后的意义。当徒弟逐渐可以承担更多教学责任时，就应采取“能力模式”，除先前角色外，指导教师还应成为“系统的训练者”，采用系统的方法帮助实习生掌握课堂观察常规、并就公认的教学能力提供反馈。最后，一旦徒弟获得了基本的教学能力，就应该引入“反思模式”，指导教师应扮演好“共同探究者”的角色，引导徒弟把关注点从自己的教转向学生的学，对自己的教学进行批判性反思。

本研究的四个案例中，小W和师傅虽意气相投、相互欣赏，但师傅并未有意成为小W的“合作教学者”，行为“示范者”和“解释者”，所以这种关系可以带给小W心理上的舒适感，却不能带来教学效能上的确证感。小D的师傅宽容地接纳了她的不足，也注意肯定她的成绩，但她的这种宽容及“点到为止，适可而止”的指导风格，远不能满足小D希望得到更明确的教学反馈的渴望。小Z作为一名较成熟的实习生需要的是学会对自己的教学进行批判性反思，但其师傅远不能胜任这一角色，因而成为小Z主动疏离的对象。而有心的小S则主动把师傅作为行为的“示范者”，注意观察、解释她们的行为，在此基础上有效模仿，因而在个人教学效能的各个方面都小有提升。

可见，成功的实习指导确实需要师傅的指导风格与实习生学习需要的匹配。所以Crasborn等(2011)建议，师徒间应定期明确讨论各自对实习指导的期望、看法和感受，及时发现并调整师傅指导风格与徒弟需求之间的不匹配之处［17］。从本研究了解的情况看，由于我国实习指导制度本身的不规范、指导教师事务的繁忙，或者碍于情面，师徒之间往往没有深入讨论指导中的不妥之处，更不会精心设计指导计划。

五、结论

教育实习作为沟通教育理论与实践，引领师范生体认教师角色、获得实践性知识的重要环节在职前教师培养中发挥着重要作用。研究者普遍反应，教育实习时间短、实习内容和功能单一、缺乏稳定的实习基地、实习管理体制陈旧松散等问题极大地影响了实习效果。从本案例研究的情况看，实习生本人最关注、寄予期望最高的是和指导老师的合作。这种合作的效果直接影响到他们对教师角色的体认及教学效能感的确立。

但在现实的实习场景下，中小学指导教师与师范生的交往更接近于两个成人间的临时共事，缺乏明确的教育指向性。其关系远近主要取决于二者观念、性情、偏好是否相投，实习效果也基本取决于实习生本人是否长于交往、善于观察、勤于反思。这种让实习生自求多福的安排，能够增加实习生的实践体验，却不能有效地帮助他们完成知识转化、提升专业效能。因此，笔者认为，切实加强大学和实习学校之间的合作，精心组织好实习指导，是改进教育实习的当务之急，也是提高实习效果的关键环节。

［1］辛涛，申继亮，林崇德.教师自我效能感与学校因素关系的研究 ［J］.教育研究，1994，(10):16-20.

［2］ Sherry Gibson，Myron H.Dembo.Teacher Efficay:A Construct Validation ［J］.Journal of Educational Psychology，1984，76，(4):569-582.

［3］［6］Wayne K.Hoy，Anita E.Woolfolk.Teachers’Sense of Efficacy and the Organizational Health of Schools［J］.The Elementary School Journal，1993，93，(4):355-372.

［4］ Megan Tschannen-Moran，Anita Woolfolk Hoy.Teacher efficacy:capturing an elusive consruct［J］.Teaching and Teacher Education，2001(17):783-805.

［5］ Gena L.Jerkins.The Implications of a Field-based Teacher Preparation Program on the Teacher Efficacy of a Preservice Educator:A Case Study［D］.University of Houston，Bell＆Howell Information and Learning Company 2001.

［7］J.Amos Hatch.如何做质的研究 ［M］.朱光明等译.北京:中国轻工业出版社，2007:181.

［8］［9］［10］［11］黄囇莉.华人人际和谐与冲突——本土化的理论与研究 ［M］.重庆:重庆大学出版社，2007:169.186.194.202.

［12］余国良，辛涛，申继亮.教师教学效能感:结构与影响因素的研究 ［J］.心理学报，1995，(5):159-165.

［13］班克斯.教育社会学 ［M］.林清江译.台北:台湾复文图书出版社，1984:321.

［14］高申春.人性辉煌之路——班杜拉的社会学习理论［M］.武汉:湖北教育出版社，2000:269.

［15］ ［16］ Maynard，T.，＆ Furlong，J.Learning to teach and models of mentoring.In D.McIntyre，H.Hagger，and M.Wilkin(Eds.)，Mentoring:Perspectives on School-Based teacher Education.London:Kogan Page.1993:76.71.

［17］ Crasborn，F.et al.Exploring a two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogues［J］.Teaching and Teacher Education，2011(27):320-331.