为多元文化社会培养教师:美国教师教育历久弥新的主题

杨 跃

(南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097)

20世纪70年代后，伴随移民人口的增加，美国公立中小学课堂越来越充满异质性，学生因种族、性别、家庭、经济、社会地位等差异而表现出明显的文化多样性;而教师仍以中产阶层出身、英语为单一语言的白人女性为主体。Gay研究指出，86%的中小学教师为欧洲裔美国人，非洲裔美国人所占比例从1970年的12%下降到1998年的7%，拉丁美洲裔、亚洲裔、太平洋岛民等其他少数族群教师的比例虽有所增长，但仍只约占1-5%，本土美国人不足1%。［1］Darling-Hammond调查纽约市3000名入职4年内、接受不同教师教育项目(包括传统以大学为本的教师教育项目和诸如“为美国而教”等替代性教师教育项目)培养的教师，发现:65%的教师为白人，15%为拉美裔，13%为非洲裔，4%为亚裔，3%为其他;这些教师都表示教师教育并没有为其创建多元文化课程、面对具有文化多样性的学习者开展有效教学做好准备。［2］Zeintek研究德克萨斯州入职3年内的1197名教师亦发现，其并未为设计多元文化课程、开展“文化关联性教学(culturally relevant teaching)”做好充分的知识、技能准备。［3］“人口紧迫性(demographic imperative)”(即更多出身中产阶层的白人教师与更多来自少数族群、具有语言和文化多样性的学生之间存在的文化鸿沟)成为当代美国教师教育面临的巨大挑战。20世纪90年代以来，当代美国多元文化教师教育的研究与实践蓬勃发展。

一、多元文化教师教育的意义和价值

关注文化多样性为何对教师教育至关重要?这是多元文化教师教育研究首先需要回答的问题。不同学者对此的回答显示出三种不同的研究取向:

第一，从关注城市学校(urban school)的教育质量及其学生发展出发的研究取向。研究者认为，美国中小学校中存在的种族歧视现象、贫困人群的生存状态、城市学校物质资源的匮乏、城市学区中心化和官僚化的管理、“街区文化(street culture)”的大量涌现以及城市学校教师居高不下的离职率等，都显示出城市学校的弱势处境，也表明传统教师教育并没有为促进城市学校学生的学业发展发挥应有作用;为提高城市学校的教育质量、促进城市学校学生的发展，必须致力于变革和探索多元文化教师教育。［4］

第二，从关注为少数族群学生培养优质教师出发的研究取向。研究者认为，要成功教育具有文化多样性却又被边缘化的学生群体，教师必须接受专门培养而具有不同的信念、个性倾向和知识技能，理解“文化如何影响学生学习”、“少数族群文化如何被学校教育所忽视”。变革教师教育需要寻求与传统教师教育完全不同的理念、模式、方法等，帮助未来教师具备多元文化知识，自觉抵制“文化缺失(cultural deficit)”观念(即认为薄弱学生的学业失败源于其自身的文化缺失)。［5］

第三，从关注社会正义出发的研究取向。研究者秉承批判教育学(critical pedagogy)和社会重建教育传统(the Social Reconstruction Tradition)，批评“技术至上”的工具主义教师教育思想，强调培养具有社会正义感与批判性思考力以及为社会正义开展多元文化教育之意识和能力的教师是教师教育义不容辞的责任，教师教育应注入多元文化价值观、丰富多元文化实践、培育投身社会正义的情智。研究超越对“人口压力”、“人口差异”的表层关注，深刻拷问“学校教育究竟服务于谁”、“学校教育在多元社会中的目标究竟为何”、“教师教育如何为建立更加仁爱、公平、正义的社会秩序做出自己的努力”等问题。［6］

二、提高多元文化教师教育成效的实践举措

多元文化教师教育理念渐获共识，但亦需面对诸如“教师教育是否真的能够改变未来教师的文化信念和倾向”、“多元文化课程的学习是否真的能够注入文化的态度和视野”、“教师教育是否真的能够帮助来自主流阶层的教师成功地教育所有学生”等质疑。Haberman研究指出，旨在提供有关教育不平等、文化多样性等知识的课程学习往往最后结果是强化而非挑战刻板印象;［7］Weiner研究发现，教师的阶层、种族、性别等深刻影响其教育信念和行为，出身背景、生活经验、意识形态和文化规范等差异的存在意味着不同个体生活在不同的“现存世界”中。［8］对“这些差异能够跨越吗”的质疑促使“如何才能跨越这些差异”成为21世纪以来美国多元文化教师教育研究与实践创新的核心议题。

(一)招收更多具有多元文化背景的师范生

为提高多元文化教师教育的成效，首先要从招生这一教师教育源头做起，通过录取更多来自少数族群的师范生而丰富中小学教师团体的文化多样性。Haberman认为，少数族群师范生拥有贫困生活的亲身体验、对暴力等社会不公正行为有切肤感受、怀有对社会正义的强烈吁求和对多元文化课程的心向等，这对跨越师生文化差异、成功开展多元文化教师教育至关重要。［9］Villegas认为，教师教育注入的文化意识、培养的文化性情、寄予的文化承诺离不开师范生已有的信念和生活经验，师范生与未来学生之间文化经历相融将有利于彼此分享经验、知识、价值。［10］对非洲裔美国教师的研究证实:有色人种教师在课堂上能更好地开展“文化特定性教学(culturally specific pedagogy)”、“文化转译性教学(pedagogy of cultural translation)”和“关怀性教学(pedagogy of caring)”。如今，美国很多大学教师教育项目考察申请人时，不仅坚持学术标准(即对申请者的学科专业成绩积点分有严格要求)，而且重点考察是否具有“所有学生都能取得好成绩”的教育信念、是否具备跨文化交际能力和文化敏感性并掌握多种语言、是否参与过公共社群服务以及个性是否有利于在未来工作中更好地融入多元文化社群等，尽可能多地招募具有多元文化背景的申请人修读教师教育专业。也有学者对此提出质疑，认为保持师范生的文化多样性固然重要，但对“理想师范生”的依赖会成为教师教育者推卸责任的一个借口，单纯强调招生环节会导致教师教育者放弃自己全力以赴地培养眼前师范生的责任。［11］

(二)丰富多元文化教师教育课程体系

除具备多元文化教育信念外，师范生还应具有切实开展多元文化教育的知识、技能。为此，研究重心逐渐转向教师教育课程实践，帮助师范生提高利用学生背景的文化多样性来进行课程规划、实施与评价的“文化反应性教学(culturally responsive teaching)”能力。比如，为帮助师范生学会了解每一位学生及其家庭、社区，懂得了解学生对教育、教学的重要性，特别是“了解学生”并不局限于了解学生的学习成绩、在校表现，而必须了解学生在社区中的生活方式(比如，他们如何与人相处、在课外如何运用和展示学校所学知识等)才能使自己的课堂文化真正包容全体学生，教师教育课程会要求师范生开展家访、与家长交谈、观察儿童校内外表现等大量实践活动，从中学习如何了解和关注学生个体差异，思考如何选择和使用与学生校外经验相匹配的教学材料，如何设计与学生个性及其文化属性相关联的教学活动，如何利用学生日常生活经验开展学习，如何在课堂管理中充分考虑师生间、生生间交往互动的差异性，如何利用各种评价策略最大程度地给予学生展示自我的机会等问题。大多数教师教育项目都面向师范生开设“学校与社会(School and Society)”这门课程，注重让师范生了解异文化、了解自我、了解学校教育的社会情境等。

当然，教授社会、文化知识的根本目的在于帮助师范生学会将文化知识运用于特定课堂和学生，深刻理解“没有放之四海而皆准的教学处方”，任何教学都具有情境特定性(context-specific)，任何课堂都具有文化关联性(culturally relevant)。为此，自我检视成为教师教育重要的支架式教学方法。师范生只有当自觉审视自己的伦理、文化特质，理解自己所属阶层认为的“正当规范”很可能是一种优势文化的自我优越感时，才能主动探索文化对学习的复杂影响。Ball提出“创生性(generativity)”是教师培养的关键要素，这是教师知识转化和创生的能力，即能够将自己在教师教育项目中所学知识与个人的、专业的、以学生为中心的教学知识等加以联结，产生属于自我的、能够有效运用于课程规划和在不同环境实施教学的知识。这种创生性有助于教师对学生进行“创生性思维(generative thinking)”示范，将自己的课堂建构为“变革共同体(communities of change)”，切实开展“转型性的教与学(transformative teaching and learning)”。［12］

每个人都会基于自己的种族、民族、性别、阶层、语言、宗教、能力等形成多重身份，因此，任何一门教师教育课程都可以运用生活史回溯、自传叙事、文化浸润等教学方法，帮助师范生重新审视自我及他人的多元、交互身份。教师教育课程评价则应强调考察师范生课程讨论、探究性研究项目等活动表现，运用专业成长档案袋记录师范生在交流对话、观点分享、反思实践等学习过程中的成长，鼓励师范生采取书面和口头作业、个人和小组活动、课堂讨论、在线会议、沙龙汇报等多种形式，自觉成为反思性实践者。多元文化教师教育并非增加一门名为“多元文化教育”的课程，而应将多元文化教育思想贯穿教师教育课程体系，坚持教师教育的目的不是灌输客观的知识，而是培育特定的“心智惯习(habits of mind)”，促进师范生主动将文化知识、社会情境知识、学科内容知识、教学方法等融为一体。这种教师教育观超越了“方法崇拜(methods fetish)”的窠臼，突出了“探究取向的学习”和“反思性实践”，强调教师教育远非“训练与测试问题”，亦非单纯的“政策实施问题”，而是关涉平等和社会正义的“学习问题”、“政治问题”。［13］

(三)增加教育实践场所的文化多样性

当代美国越来越多教师教育项目注重仔细规划、严格督导师范生教育实践并将教育实践从学校拓展到社区。选择积极开展多元文化教育的中小学校作为实习学校，要求师范生参加社区实践、“服务学习(service learning)”等各种旨在推进社会正义的活动，促使师范生完全浸泡在充满异质性的文化社区中，探索学校和社区情境中的社会文化多样性并开展教学，定期进行教育反思，切实提升多元文化教育能力。比如，每月不少于6小时的“服务学习”内容广泛，可为当地社区成员进行健康与安全知识普及、为英语作为第二语言者提供英语学习帮助、为家长学校开设教育讲座，以及开展其他学术性、政治性、娱乐性服务活动，有助于师范生深刻检视自己的文化立场、信念和潜隐假设等，进而提高文化关联性教学能力。［14］

(四)教师教育者身体力行、自觉示范

范例教学是最有力的教学方式，教师教育者应身体力行、自觉示范，面对多元文化背景的师范生，将多元文化教育理念渗透于课程、教学、评价及课堂管理等各个环节，将自己的课堂作为多元文化教育的实验室，与师范生分享权力，身体力行“赋权”等民主教育思想，并广泛参与各种社群服务，自觉开展多元文化教师教育。比如，指导师范生批判性地阅读和分析学术作品，理解语言的力量，体验语言在被理解的过程中是如何产生出权力、不被理解时又是怎样被压抑和被边缘化的。又如，在课程教学过程中赋予师范生选择的权力，不必每个人都阅读同一本参考读物，教师教育者可以邀请学生一起设计教学计划或选择阅读材料。再如，利用多种类型的教育资源，将专家教师、学校成员、当地社区成员甚至商业机构成员等都纳入教师教育，除学术性知识外充分体现对实践性知识的尊重。［15］

总之，多元文化教师教育研究强调通过螺旋式的课程设计，将多元文化教育理念、知识、态度、技能等渗透、贯通于包括教育专业课程和学科专业课程在内的所有教师教育课程及其教学、评价、社会实践等全部环节;推动教师教育者发挥跨学科知识的价值，促进师范生在不同场景中感受多元文化教育的价值，拓展师范生对社会平等、正义等议题之复杂性的理解;并且通过教师教育者的身体力行、自觉示范，促进师范生自觉树立“社会变革能动者”的角色意识，为迈向更加平等、正义的学校教育和社会而努力。

三、多元文化教师教育的支持力量

将平等、正义的教育理念和内容融入教师教育远非轻而易举，更非一蹴而就。多元文化教师教育在发展中亦遭遇种种困难，需要在组织、课程和个人等方面获得全方位的有力支持。

(一)积极变革教师教育机构，丰富教师教育团队的文化多样性

多元文化教师教育作为一个新兴学科，要赢得学界和大众的信任，不仅需要更多高水平研究，而且需要教师教育机构积极变革，聘任更多具有文化、语言多样性背景的教师教育者。

研究者们忧心忡忡于教师教育机构变革的严重滞后，如果教师教育机构自身都无法做到“欢迎各种交流方式、促进异质性文化间的广泛交流和团队合作”，何谈对文化多样性和文化差异的尊重呢?［16］大学教师教育者面对职业升迁的巨大压力而无法全身心投入教师教育实践是多元文化教师教育遭遇的又一困境。面临能否获得终身教职(tenure)压力的大学教师教育者会担心将精力过多投入多元文化教育会影响自己的学术研究，不得已而采取消极抵制策略、放弃多元文化教育追求;已经获得终身教职的教授们也会出于工作安全、学术自由等因素的考虑而消极对待课堂教学变革。教师教育者自身缺少多元文化的成长和教育经历更是多元文化教师教育的致命“软肋”。为此，Gay指出，多元文化教师教育应成为教师、教学领导者、校长、教师教育者、社区活动家等所有以促进学习为己任的人在谋求专业发展时置于首位的任务，这需要具备社会和政治勇气，将增进教育平等和文化多样性作为教师教育的核心要务，建构新的教师教育范式。这种新范式包含组织、课程和个体三个层面的变革，特别是组织维度。教师教育机构应在政策和组织结构层面对多元文化教师教育的各个环节给予强有力的行政支持，积极营造平等、开放的对话环境，加强与中小学校、学生家庭及其社区的联系，努力将教师教育机构建设成为“学习共同体”，真正融入多元文化教师教育。［17］

(二)开展高水平研究，建设多元文化教师教育学科

在个人维度上，研究者主张，教育学院每一位教师都应致力于在自己所教授的课程及日常生活中体现多元文化教育思想，自觉反思自己的教学、教育机构及整个社会文化中所隐含的偏见、歧视等，开展高水平研究，加强多元文化教师教育学科建设。［18］

跨学科性是多元文化教师教育最核心的特点。多元文化教师教育者需要具备人类学、生物学、生态学、历史学、古生物学、心理学、社会学等学科知识，了解当代社会政治研究、种族研究等最新成果，涉猎各种教育哲学思想(特别是进步主义教育思想、社会重建教育传统、批判理论以及学习的社会文化理论、语言习得理论、关怀伦理思想等)，并将自己的教育哲学理念体现在课堂教学中。多元文化教师教育研究还应超越“意见表达”，更多地开展科学、严谨的实证研究和因素分析。Zeichner指出，应充分认识到教师教育实践是复杂的生态系统，诸多因素影响师范生的学习。首先，师范生接受教师教育前已拥有特定的知识、技能、个性倾向、态度、信念等，这些都会影响其在教师教育课堂的表现(其中，有些特征可能会在教师教育过程中改变，有些则难以改变);研究要真正理解教师教育实践对师范生的影响，则必须准确评估师范生的先前经验。比如，要研究为期10周的教育实习是否提高了师范生的文化反应性教学能力，必须调查师范生在实习之初开展文化反应性教学的真实能力并将其作为研究设计时充分考虑的重要变量。其次，教师教育实效受教师教育机构乃至社会环境的影响，在不同性质和类型的高等教育机构(如文理学院、研究型大学、地区性大学等)中，教师教育实践及其效果存在巨大差异，研究者应对教师教育机构的特征及整个社会的宏观环境(如地区教育政策等)进行细致分析。再次，实习学校及班级的性质(比如，班级学生的语言、社会经济、种族、民族等背景因素是同质性的还是充满异质性的，师范生进入班级之前班级已经形成的文化、组织特征等)、指导教师及学校其他人员对文化反应性教学的态度、他们对大学教师教育项目中有关文化反应性教学的课程内容是否熟悉、师范生在实习过程中就开展文化反应性教学受到的指导程度以及教育实习与其他课程学习的关系等，都是在研究多元文化教师教育成效时需要加以考虑的因素。［19］

总之，多元文化教师教育研究需要进一步聚焦“如何评估高质量的多元文化教师教育”、“成功的多元文化教师教育项目具有哪些特征”、“从致力于多元文化和平等的全球性、跨国性教师教育项目中，我们可以获取哪些经验”等问题，突破单兵作战式的个人研究，加强长时段、大规模的实证性合作研究及研究共同体建设，在理论架构、研究范式及方法、工具等方面积累研究成果，更多地开展深层次的教师教育者自我研究和外部评价研究。［20］

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