从顶岗实习看实践取向的教师教育课程

蒋 衡

(南洋理工大学国立教育学院，新加坡)

一、研究问题的提出

为配合新课程改革，教育部推进了一系列的教师教育改革和教师发展活动。近年来更加大力度对农村边远地区学校教师进行培训，在职前教师教育阶段实施免费师范生教育和顶岗实习，并强调职前教师教育阶段要采取实践取向的培养模式。［1］教育教学和课程改革的主角是教师，如果教师的教学信念和行动与教育改革的理念不符，改革很难落到实处。［2］为农村教育服务的教师教育课程和教师培训内容应从农村教学实际需求出发，才能帮助教师深刻反思自己对学生的主观看法，了解并适应农村教育教学的实际需求。本文研究师范生通过顶岗实习学习教学的经历，并从中反观教师教育课程。顶岗实习自上世纪90年代始被一些师范院校采用①山西忻州师范学院从1997年就开始施行顶岗实习。。2007年，教育部建议全国师范院校与农村中小学联合实施支教实习模式。其基本内容是组织师范类高年级学生在学完骨干课程、经过有关教学培训后，到农村基层中小学进行为期数月到半年的“全职”教师岗位锻炼，考核鉴定合格者记入学分。顶岗实习为实习生提供了实践教学的机会，也在一定程度上缓解了农村师资不足的问题。那么，在顶岗实习过程中，实习生究竟有什么样的经历?顶岗实习对于他们的教学专业发展意味着什么?师范大学和实习学校可以为实习生进一步提供哪些课程资源和支持?笔者基于2009年5月至12月对知行师范大学(化名)的调研和对一所实习学校的田野调查，尝试以一位实习生的案例对以上问题进行回应。

二、文献梳理

作为职前教师学习教学实践的核心内容，教学实习备受重视。传统的8-10周教学实习不能满足职前教师和教师教育的需求，但是师范院校周边的城市中小学校考虑到教学质量和教学进度，并不热衷于接收实习生。长达一学期的顶岗实习结合教学实习和农村支教形式，既为实习生提供教学练手的机会，也由于能为农村学校补充临时教学力量而受到这些学校的欢迎。但是，仅把实习生推到教学一线，并非就能确保他们能自发地理解农村学生和掌握有效的教学技能。深入调查顶岗实习的研究者指出，在农村教学的过程中，实习生需要教师教育者和在校指导教师的悉心指导，方能以积极的心态学习如何教学、理解学生和了解当地社会情况。［3］另外，实习生还需要对他们的教学经历和从前固有的教学观念进行深刻反思，才能将教学理论和实习经历结合起来，内化成自己的教学知识和技能。［4］［5］［6］

研究职前教师学习的西方学者也提出，职前教师的学习往往基于其进入教师培训项目之前持有的信念、兴趣和价值观。［7］在教师学习和专业发展的视角下，教育实习不仅具有实践性，更具有反思性和内省性。反思是个体基于教学理论和理性分析，将在日常生活中经历的主要经验(primary experience)进行分析概括的过程。［8］教育实习的内省性则要求实习生学会分析、调整甚至挑战自己已有的关于学习、学生和教学的观念，以开放的心态理解学生和掌握教学。现有关于中国大陆职前教师学习与教师实习的研究鲜有分析职前教师如何理解和反思教育实习，并从其教育实习经历反观教师教育课程。本文旨在呈现职前教师在农村实习的经历，藉此透视实践取向的教师教育课程。

三、理论框架

由于顶岗实习生多来自城市家庭，他们接受培训的师范院校都在城市，之前去见习的学校又是城市学校，让他们去教学条件与城市学校存在巨大差异的农村学校实习，他们不仅需要学习如何教学，而且还面临再认识农村教学的问题。本文运用社会文化学中的“边界机制理论”来分析顶岗实习生的教学实习经历。“边界机制”(boundary work)包括两方面的内容:其一，观念上的评价机制用以区分不同的社会事物和对这些事物差异的理解。例如，Lamont(2000)运用“边界机制理论”解释法国和美国的工人阶级如何认识自己与上层阶级人士之间的文化差异，发现法国和美国的工人阶级并非单纯以社会地位、经济条件和生活方式来认识这种差异，他们更多地以道德标准，例如自食其力、互帮互助等来区别自己与“他者”的生活理念。［9］其二，“边界机制”指人们在不同的社会活动体系内(activity system)面临的冲突和文化差异。［10］跨越边界意味着人们搁置成见，对事物产生新的理解或对差异抱以更宽容的态度，开始接受新的文化和观点，这正是学习的开始。［11］沿用边界机制理论研究教师教学实践的教育学者指出，跨边界的教师学习需要聚焦在不同活动世界共同关心的具体实践问题，帮助职前教师更好地适应教学实践。［12］［13］［14］

四、研究方法

本文数据来源于对知行师范大学的调研和对一所实习学校的民族志研究。2009年8月至12月，笔者在知行师范大学顶岗指导中心的帮助下，跟访在一所位于国家级贫困县的平安中学实习的8名实习生(1男7女)，通过访谈、观摩课堂和参与式观察搜集数据。在田野调查的过程中，研究者对访谈内容进行录音并誊录，连同课堂观察过程中的照片、录音、文件(实习生教学日记、实习生教案和关于顶岗实习指南的读书笔记)和研究者的反思周记都载入质性研究软件N-Vivo8加以整理分类和编码。三册观察笔录没有输入N-Vivo8，但笔者通过熟读这些观察笔记对其加以整理分类，比照对其他研究数据的编码对编码表进行补充、调整和扩展。基于数据编码和初步分析，研究者采用Miles和Huberman(1994)［15］推荐的方法将数据分类并编制矩阵(matrix)，结合研究问题和理论框架总结重要主题(themes)，并采用突出“关键事件”(key incident)的方法，将重要主题和概念与这些重复出现或者被经常提及的事件加以比较分析。［16］同时将数据分析的发现与现有研究文献进行对比。这篇文章采用该项民族志研究中浮现的一个案例(数学实习)来诠释顶岗实习中的教师学习。

五、研究结果

顶岗实习生们一直在农村和城市的两种文化的边界上思考自己的教学，认识普通班和实验班两类学生，在教学理论和实践经验的边界上探索，也在不断地追问自己作为学生和作为教师的教学理解和教学身份。［17］正如Feiman-Namser(2001)指出的，职前教师的先在经验、知识和信念既是他们学习教学的基础，也限制了他们学习教学的可能性。［18］在什么样的条件下，职前教师能反思其先在经验、知识和信念，并开放性地融合对教学新的理解，实现教学专业发展呢?李敏(化名)的个案能为我们提供一个例子分析“跨边界”教师学习的过程。

李敏说话很快，声音洪亮，走路做事风风火火。她家在城郊，父母做生意，家境宽裕。来到平安中学，她觉得自己学了这么多年数学，教中学生没有困难。因为其指导教师易老师休产假，李敏从开始顶岗实习第一周就接手教初一年级(5)班的数学。学校的分班制度决定了(5)班集合了全年级入学成绩比较差的学生，李敏从第一天开始就面临着如何管理课堂纪律和调动学生学习积极性的问题:“来之前觉得自己应该都挺行的，觉得会讲课就行了;来了之后才发现自己并不行，对讲课一点想法没有，学生上课根本就提不起精神。”

第一周，就有一个名叫郑浩的学生不交作业，还当面顶撞她，让她哭着跑出教室。在访谈中谈到这件事，她说第一次觉得自己这么失败，也怪学生“不学好”:“我发自内心就是觉得这个学生就是差，就是不学好。我一看他也不听课，平时也不干点正事，给我的第一印象就不是好学生，不专心学习。我就是对他有偏见，不好好学。有些农村孩子就是觉得自己没有希望考学，自暴自弃。”

为了解学生，李敏经常与同校实习生讨论自己的学生，还去听其他实习生和各位原任老师给初一(5)班上课，观察学生的反应。她发现在美术实习生王雅的课上，郑浩积极发言，对美术兴趣浓厚。上语文课时，杨老师采用表扬的方式鼓励郑浩，他能愿意参加教学活动。期中考试后，她与王雅谈起郑浩，“王雅说其实他也想好好学，也希望老师对他关注吧。他在家没什么人管他学习。……他现在语文能考40多分，比刚开学拿20分可高多了。那时候我想他数学考那么差，语文肯定也高不了，没想到他语文也能考那么多。那我就开始想，他这次期中数学考10多分肯定是我的原因，前一段时间我就是不喜欢这样的学生，也没有怎么好好关注他。”

李敏经过观察和与其他实习生对话，发现自己对农村普通班学生的判断有偏差，并且开始下功夫琢磨怎样更多地了解学生和教学。指导老师易老师休假在家，借给她一本教学论文集，里面收录了一线教师的教学反思论文。她摘抄了书里不少教学方法，也意识到要根据自己的教学灵活使用这些教学方法:

那本书对我的帮助特别大。我有很多解决问题的方法70%都是从那儿找到的。觉得他(她)既然能总结出来，肯定有他(她)自己的个人体会。有时候你看到的是表面的，他(她)怎么做的，你可能用不好，但是看看他(她)写下来自己怎么想的，你认真领会一下那些文章的意思，就可能用到好办法。看完了，是他(她)的文字，他(她)的方法，你要怎么用，还要转化。

为了实现“转化”，她经常向教初二(5)班数学的李老师请教如何备课和上课，不仅更了解了这所农村学校的普通班学生，也掌握了如何组织教材、设计教学的方法:

我听李老师的课，每次都有收获。她说的话很简单，很幽默。她说必须把一些抽象的概念变成这里的学生熟悉的内容，用好理解的语言给大家讲课。李老师总拿拔萝卜和种白菜做比方给他们讲课，农村孩子好理解这个。我也要想些法子，比如说他们总是忘了给负数加上括号。我就跟他们说，负数就是一个垂危的病人，没有了正力量，出门必须加上一件衣服(括号)。看他们的作业，没有一个忘了在式子里给负数加括号的。

李敏不仅根据学生的生活信息来组织教学语言和教学内容，还学习李老师如何组织教学活动。类似“直观教学”的术语对于李敏而言，不及看李老师教学生动。“小组活动”这样只在师范大学教材里出现的字眼，用在李老师的课堂里，突然就在她眼前具体起来了:

什么直观教学啊，我都不太了解。但是李老师的特点很明显，与其他老师不一样，对学生的调动啊，小组活动啊，她用的都很活。…… 我看李老师班上的学生上数学课，就好像是上音乐课，高兴的了不得，兴奋的跟什么似的。其实她讲课也特别简单，她都不怎么讲课，就是小组活动、讨论。一开始特别难，但是固定下来之后，得心应手，就特别简单。但是用到那个程度确实很难，小组活动用得不好就是浪费时间。我以前没有看过这样的课，包括我以前初中和高中的老师，还有大学的老师，都没有这样的教学形式。

李敏愿意讨教，多听课、多提问，也获得了李老师的悉心指导，李老师与李敏之间的良性互动不仅帮助李敏直接获取有效的教学方法和对学生的积极态度，并且促使她通过比较及时反思自己在教学中出现的问题，逐渐履行她所说的“转化”——从书本到实践，从他人的方法到自己的策略。渐渐地，她在课堂上培养出轻松活泼的教学氛围，还给郑浩等曾经被认为是“不学好的学生”更多鼓励。期末，她教的那些被认为是全年级最差的(5)班学生数学期终考试平均分排在普通班榜首。不过，她最大的收获还是对自己教学能力的认识“我看到了自己变得更努力、更宽容，也更有能力解决问题。我的学生也不再讨厌上数学课，连那些刚开始数学考试拿个位数的孩子也都愿意学。这就是对我的肯定。”

小结:跨边界的学习者

从“打心眼里不喜欢”不努力的农村学生，到主动找学生谈话，帮助他们学习;从不懂“小组教学”到有效组织学生分组讨论;从“对讲课一点想法没有”到认真思考教学，李敏越过了一个又一个边界。在这个过程中，她经历了发现问题、反思、模仿李老师和与其他实习生共同讨论学习，最后摸索出自己的教学方法。

首先，她发现了自己面临的教学实际问题，学会怎么教必须先了解学生。通过与其他实习生和在校教师的讨论，李敏逐渐将自己对学生的想法外显(explicit)，发现自己对学生存在偏见。起初，她对某些学生的判断“不好好学”是基于对农村学生的道德判断，认为学生要努力“学好”，还要尊重老师。这是基于她自己的学校经历，“我有一段时间也很消沉，成绩就落下来。但是只要认真学，就能学好。他们也一样。”这种认为“能帮助自己的办法也能帮助自己学生”的想法的假设是“所有人的学习经历都一样”。而这种观念正是实习生需要克服的——他们需要学习的不是从自己的经历出发，用一贯的教学方式去套教学、套学生;而是要走近学生，看他们学了什么、怎么学，才能开发出有效的教学。其他实习生对这类学生的评价——“他们也需要关注”——提醒她，自己的观点也许过于片面。与李老师的交流也让她意识到学生都需要关注、需要爱，也需要帮他们加固薄弱的学习基础。有了这种观念的变化，她才开始在课堂教学上下功夫。

其次，李敏发现了自己现有的知识技能与教学实际需求之间的差距，便积极寻求学校老师们的帮助。这种主动学习和谦虚求教的劲儿让她获得经验丰富的李老师的帮助。李老师也愿意开放她的课堂，让李敏能看到具体的教学过程并与她讨论自己设计教学的意图。研究观念判断和行为改变的学者指出，如果人们体验到与自己原有观念不同的经验，而且这些经验生动(vivid)、具体(concrete)、富有细节(detailed)而且合情合理(plausible)，人们固有的观念就有可能改变。［19］首先意识到不同，然后观察到具体差异，之后体验到不同行为的具体结果，李敏在与李老师坦诚开放的交流中看到自己的局限性和别种教学观念/实践的有效性。这种学习过程内置于真实教学实践中，它以具体教学任务(例如习题课)为中心，由教学态度积极、教学经验丰富的老师加以指导，最后在李敏自己的课堂里生长出适宜她自己、适合其学生的教学方式。

其三，李敏并非照搬李老师的教学，她使用了多种资源——其他实习生与学生的互动，李老师的教学经验，易老师提供的教学论文集——来思考自己的教学。“转化”是她对自己内化这些外在资源的要求。教学不能简单复制，因为它是一个流动的过程，教师根据学生的反应不断调整教学。教师不仅仅解决问题，更在行动中思索衡量不同的教学目的和教学手段，根据当下的情况采取具体教学方法。［20］李敏正是在她对自己学生和教学的积极思考、在观察自己使用各种学来的方法形成的教学效果的过程中逐渐“转化”这些外在的教学资源。

新教师要经历“内省和外溯的旅程(the journey in，the journey out)”才能逐渐形成职业身份认同，［21］李敏也通过不断根据学情建构教学来获得对自己的肯定和对教师职业的认同。学习是现有知识界域的扩展和延伸。凭借着自己的认真思考、积极讨论与良师指点，李敏不断学习如何以开放的态度跨越各种文化和观念上的边界，成为一名教师。她的经历对实践取向的教师教育课程有何启示呢?

六、讨论:跨边界教师学习的教师教育课程

顶岗实习生学习教学面临的各种文化和观念的边界，理论与实践的分离，城市与农村的差异，教与学身份认同的二元分离，都构成了顶岗实习生学习过程中的困难。跨越这些边界的学习需要他们在实践遇到的重重困难中发现问题，积极寻求各种教学资源，在优秀的指导教师的引领下学习解决教学问题;他们需要更多的系统性支持，而不是独自摸索;这需要实践取向的教师教育课程。

基于对李敏案例的分析，本研究认为，这种实践取向的教师教育课程有三个支撑点:具体的教学任务，丰富的课程资源和教师反思。在顶岗实习中，实习生需要面对的是各项具体教学任务。以具体教学任务为中心，分析如何处理在农村教学中可能遇到的问题，联系教师教育课程理论，才能让实习生活学活用。理论知识学习和教学实习的两段式教师教育课程使理论知识学习脱离了具体情景，缩水成对抽象术语的记忆;到了实习过程中，要再次联想和体验，有可能与理论知识联系起来，但是大多数还是在试错中摸索经验。因此，在实习前的教师教育课程需将理论知识置于具体教学任务和案例的分析中，方能帮助实习生将所学知识迁移到教学实习中去。实习生先在的经验和观念也应通过反思作为教师教育课程的内容加以分析，只有通过对自己的不断追问，教师方能成为主动的课程建构者。［22］

另外，要给实习生在实习前和实习过程中提供丰富的课程资源。课程资源不限于文本。实习生之间的讨论、教学类书籍、指导老师的建议都能为实习生提供新的视角和各种可行性方案。其中，指导教师和教师教育者之间的合作尤为重要。

同时，培养实习生反思的习惯和发现、分析、解决问题的能力，是在具体教学任务和课程资源之间建立联系的关键。同样去向李老师请教的其他几位实习生并未发展出像李敏那样的积极教学态度和自己行之有效的教学方法。在田野调查中，笔者没有深究李敏如何思考李老师的教学并迁移到自己的教学反思中去;也未询问她从何处习得这种反思和分析的能力。这是以后可以进一步探究的问题。

七、结语

以上分析了一位顶岗实习生的实习经历和学习体会，发现她需要克服自己的知识、视野和文化的局限性，勇于跨越边界，掌握课程分析和课堂教学技能，灵活运用学科教学知识，相信学生能够学习，尊重学生差异，并根据学生的实际情况调整教学。

2011年中国教育部颁订的《教师教育课程标准》以儿童为本、实践取向、终身学习为三大基本理念，促进教师的专业发展;不仅加大了实践环节的比重，还在课程内容和课程实施方面有较强的实践取向。与之相呼应，本文认为，作为教师教育课程的一部分，教育实习应该与理论学习——包括教师教育理论、学科教学内容和学科教学法——紧密联结，教育实习也应帮助实习生理解和运用在师范院校课堂上获得的理论学习内容。

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