阻碍小学教师专业发展的因素研究

周 钧

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、引言

中小学教师专业发展对学生、教师个体、学校和社会都有重要意义。从现实来看，一些教师能够发展成为优秀教师，而一些教师则表现平平，例如始终采用灌输式教学方式、师生关系不和谐、教学效能感不高等。因此，本文的研究问题是:哪些因素阻碍了教师的专业发展?

西方学者从宏观政策、学校环境和教师个体等三个方面探讨了阻碍中小学教师专业发展的因素。政府的宏观政策对教师专业发展会产生不利影响。例如，美国学者对政府的标准化改革、问责制、高风险评估提出了批评，认为这些政策把教师专业发展的结果简化为教师考试成绩，这些政策还不断地控制和管制着教师专业发展的实施。［1］学校文化对教师专业发展的影响一直受到学者的关注。例如，学校缺乏传统仪式和社会性习俗、学校采取集权式的教师专业发展管理模式、学校领导不参与组织和引导教师专业发展活动等，这些因素对教师专业发展产生了负面的影响。［2］教师文化对教师专业发展的影响更为重要。非学习型的教师技术文化(technical culture)忽视教师的交流与合作，以考试为导向，影响到教师的信念、实践和互动，最终影响到教师和学校的发展。［3］从教师个体来看，教师缺乏专业承诺(commitment)，直接对教师的信念、态度、效能感、身份认同以及教学行为产生负面影响。［4］教师专业发展被视为反思、探究的过程，因此教师的教学经历并不必然使教师发展成为优秀教师，［5］教师参与合作、反思性探究活动的程度是影响教师发展的关键。［6］

我国学者的研究发现，缺乏时间、非教学性事务过于繁重是阻碍小学教师专业发展的主要因素。［7］另外，教师职业社会地位低、年龄、生源、学历、学校氛围、学校是否重点、学校领导素质、家庭、与同事关系等也被教师视为影响自身发展的因素。［8］

二、研究方法

1.样本。本研究选取北京市某小学二年级语文教研组的全部10位教师为研究对象。她们均为女性，都担任班主任工作。有3位教师是本科毕业，3位教师是大专毕业续的本科，3位教师是中师毕业续的本科，1位教师是中师毕业续的大专。她们的教龄从1-24年不等，其中1位教师的教龄为1年，3位教师的教龄在8-10年之间，4位教师的教龄在12-16年之间，2位教师的教龄在23-24年之间。

2.数据收集。从2011年9月初开始，我每周到该小学一天，连续4个月。主要进行非参与式课堂观察、课后交流，总计听了28节课。除此之外，还进行了办公室参与式观察和交流等，参加了2次教研活动，观摩了校内组织的“教学大赛”。每次我都观察学校的放学过程，观察班主任老师如何与家长交流。经过4个月的交流，我与这10位老师建立了信任关系，然后对9位老师进行了访谈，还访谈了一位校领导。

3.数据分析。数据的收集与分析是一个紧密相连的过程。每一天的田野工作后，我会对观察内容和跟老师对话交流的内容做一个初略的分析，会发现一些有启发性的问题和一些没有预料到的问题，在后续的观察和对话交流中会特别关注，并将访谈录音逐字转录成文字材料。数据分析主要采用扎根理论，通过编码归纳出类属。为保证研究效度，在数据的诠释过程中，我对非参与式课堂观察、办公室参与式观察、与教师的交流、访谈等资料做反复的印证。

本文使用匿名来保护教师以及学校。

三、研究结论

(一)阻碍小学教师专业发展的内在因素

1.教师个人没有形成学习的习惯、教师群体没有形成学习型文化。我在学校做调查的四个月里，除了一位老师以外，几乎很少见到其他几位教师在办公室里读书、学习，她们在办公室里更多的是判作业、改卷子，把学生的表现和作业要求写在班级博客里、与家长联系，上网做一些休闲的事等。一次卫老师曾经跟我谈起班上的“个别生”的问题，她觉得指导“个别生”学习非常吃力，不知道如何做才好。我从大学图书馆给她借了两本书。两个月过去后，图书馆催还书时，她从办公桌的某个抽屉里翻出来，带着一脸的歉意说:“对不起周老师，我还没有顾上看”。一次我带了八本适合老师阅读的期刊去办公室，放在一进门就能看到的桌上。老师们出出进进，没有一位老师拿一本去阅读的，只有几位老师拿起来看看封面就放下了。老师们回到家里也很少读书、学习。用梅老师的话说:

“老师们在学校忙活了一整天，累得精疲力竭，回到家里还要做家务、照顾老人和孩子，根本没有时间读书，连小说都看不下去。”

老师们日复一日的工作状态，使得她们没有养成学习的习惯。另外，十位教师之间的关系很和谐，经常交流一些生活经验，互相开玩笑，分享美食，等等。但是，这种和谐的文化并不是学习型文化。因为教师个体没有学习的习惯，由她们组成的群体也缺乏学习的文化。这对于教师的持续发展非常不利。

西方学者的研究也发现，有的学校是学习型的，而有的学校是非学习型的，在后者中，教师的学习观是终结性的，即教师对学习的理解仅限于掌握日常教学程序而已。［9］有学者指出，教学是一种学习型专业，它要求从业者不断学习，才能丰富其知识基础，改进教学实践，提升教学效能感和专业承诺。［10］从教师专业发展的定义来看，教师专业发展的核心是教师学习，教师发展既是教师不断学习的过程，也是学习的结果。［11］

我的研究案例中，教师们对日常教学已经很熟练了，她们中的大部分人的学习也就终结了，如此下去，教师就单凭着经验教学。

2.教师凭着经验和惯例教学，缺乏对经验和惯例的反思。一次听任老师的课，在学习生词和词组的环节，她请学生上讲台带领全班同学一起学习，学生积极性很高。课后跟任老师交流，当我提到这个环节时，她马上说:“这样做不好，是吗?”脸上还带着不安的表情。我安慰她说，这个方法很好，既鼓励学生自主学习，又能锻炼学生的组织能力和胆量。任老师听到这里，松了一口气说:“这下我就放心了，以后我还继续用这个方法”。

从这个案例来看，任老师在课堂上采用了“学生教学生”的策略，但是自己并没有去反思这个策略的优点，只是觉得学生喜欢，就凭着经验一直采用这个策略。在任老师的课堂中，我还发现她很少用问题来引导学生学习课文，她班上的学生也很少主动提问。任老师自己并没有意识到这个问题，依然凭着经验在做，而且形成了惯例。阮老师的课虽然用问题来引导学生学习课文，但是她一直要求学生通过读课文中的句子来回答问题，整节课学生都是以照着课文读的方式来回答问题，没有机会练习用自己的语言来表达。而高老师的课上，学生在理解课文的基础上，都是用自己的话来回答问题，相比之下，后者班上的学生的表达能力要好于前者。阮老师自己也没有意识到这个问题，依然按着这个惯例来教学。

经验对于教师专业发展是重要的，但是经验对于教师发展而言是不够的。［12］研究发现，经验并不必然导致教师走向优异。［13］我的研究发现，如果教师不对经验和惯例进行反思，就无法确认这些经验和惯例的优缺点。如果教师凭借的经验和惯例是好的，能成长为经验型教师，如果凭借的经验和惯例不理想，学生的学习和教师的成长都会受到不利影响。

3.教师反思处于低层次。在学校做调查时，一次与尚老师交流，她谈到想做“个别生转化”的探索。当问到她“个别生”存在哪些问题、想如何解决这些问题时，她说的都是一些课堂上发生的具体事件，并没有对这些事件进行归纳和概念化，更没有把已经做的尝试和效果记录下来。方老师也存在类似的问题，她班上的一个“个别生”不能控制自己的情绪，攻击倾向很强，他只听方老师的话，每当在课堂上做练习的时候，方老师就把他叫到身边，他就认真地做。方老师自己也说不清楚为什么“这一招”很管用，觉得自己摸索出这样的策略就一直用了。访谈时，任老师说她有反思的习惯:

“每天晚上我躺在床上，要想我一天的事。例如，今天我的学生有些什么事?每件事上我做的怎么样?今天我是不是又发脾气了?明天有哪些事情我要做?我应该怎么去做……”

用翰达尔(G.Handal)、劳瓦斯(P.Lauvas)的三层次反思结构［14］来看，老师们的反思仅处于第一层次，即对行动的反思(reflection on action)，还没有达到理论性反思、道德伦理反思的层次。根据科萨根(Fred A.J.Korthagen)的反思的“五步循环论”，［15］老师们的反思仅处于第一步和第二步，即实践、对实践进行审视，远没有达到抓住事物的关键所在、确立选择性的行动方案、通过行动验证新方案等步骤。

我国的调查也发现，有98.3%的教师在日常工作中会对自己的教学行为进行反思，但教师反思方式主要集中在写教学日记、教师间讨论及学生作业分析，教师教学反思的深度和广度都显不足。［16］西方的实证研究发现，教师专业发展不是由教龄来决定的，而是与教师参与合作性反思的程度相关，参与反思的程度高，教师发展的程度就高。［17］

4.教师凭着直觉做教学科研，缺乏理论和研究方法的指导。在学校做调查时，一次与阮老师交流，她谈到学生对读书不感兴趣，她想通过一些读书活动来改变这种现状，在她带的二年级班上开展“通过家校合作提高小学低年级学生阅读兴趣的行动研究”。我问她如何理解“阅读兴趣”?她说:“我也没有看书上关于阅读兴趣的定义，感觉就是喜不喜欢吧。”梅老师也在做学生口语交际能力提升的训练，但是对于什么是小学生的口语交际能力、如何评价这些能力的提升等，她也没有清晰的认识。

越来越多的老师做教学科研，但我的研究发现，老师们仅凭着直觉做，没有理论指导和研究方法的指导。有研究发现，由于师范教育过程存在着理论与实践的脱节，以及师范教育中研究方法课程的缺失，使得教师在教学科研过程中缺乏理论指导、在研究方法上“天生不足”。［18］

我做了一点小的尝试，给阮老师找了朱智贤主编的《心理学大辞典》和其他的研究文献。阅读之后她跟我说:

“我读了这些内容，不仅明白了兴趣、阅读兴趣的概念，也对判断学生是否具有阅读兴趣有了初步的认识，即从阅读的主动性和阅读的持续时间来判断，这是兴趣的两个重要品质——效能和稳定性。下个学期，我要根据这些理论来重新设计课题。”

我持续地给梅老师一些指导，她开始以行动研究的方式来做，取得了一些效果。可见，教师发展尤其是做教学科研，需要得到外来研究者的理论支持。［19］

5.“年轻的老教师”发展动力不足。在访谈时问到方老师，作为学科带头人、教研组长，继续发展的动力是什么。她反复强调，自己已经36岁了，在这个行业工作了18年，已经老了，在周围的同事中年龄比较大，所以不如年轻的时候有冲劲了。在学校做观察的时候，梅老师也多次跟我提到，说自己40岁了，学校不再要求40岁以上的老教师参加赛课、做课，也不安排她们带新手教师。根据我的了解，学校也不选派她们参加一些重要的培训活动。

小学教师这个行业，许多从业者都象方老师、梅老师这样，中师毕业后，17、18岁就进入教学岗位，当她们工作20年后，虽然生理年龄还没有到40岁，但是从心理上都认为自己太老了，提前把自己划入职业生涯的“晚期”，成为“年轻的老教师”。学校的某些制度，也将这些人划入了“老教师”的行列，使她们或多或少失去了继续发展的机会。

“年轻的老教师”缺乏继续发展的动力。访谈时何老师谈到:

“在我工作的第5-10年的时候，我在专业上的提升是飞跃。提升之后就感觉到完全够用了，慢慢地失去了向上的动力。然后感觉到在教学方面就是停滞不前……”

教师专业发展是动态的，处于相同生涯阶段的教师，有的表现出模仿或被动应付，有的是经验积累或重复型，有的是发展教学风格型，也有的是发展教学思想型。［20］因此教师专业发展不是简单地由教学年龄和经验而决定，还包括愿意应对专业挑战、不断自我研究、发展智性知识和实践知识、具有改变的诉求和提高效能感的专业意识等因素，这都会影响到教师的发展。［21］我的研究也发现了类似的结论，梅老师虽然也被列入“老教师”的行列，但是由于她自身的不断努力，依然呈现出向上发展的势头。而有的老师就处于停滞阶段。

(二)阻碍小学教师专业发展的外在因素

1.教师工作负担重、工作琐碎。在学校做调查时发现，教师每天在学校要投入大量的时间工作，除了教学以及与教学相关的事以外，每天还要应对一些繁杂、琐碎的工作。例如，学生打感冒疫苗的事、学生体检的事、板报的事、学校楼道里展览学生作品的事、学生入少先队的事、秋游的事、各种收费的事，还要应付各种名目的检查，等等。这些工作消耗了老师的时间和精力。

其他的研究也证实了教师工作量大的事实。例如对我国内地、港、澳、台四地教师工作量的调查表明，教师工作负荷重，每日工作量接近10个小时。［22］教师工作量大，工作时间长，尤其是学生问题如安全、行为问题带给小学教师比较大的压力。［23］这对于教师发展而言是极为不利的。

2.校长的科层制领导风格。访谈时，尚老师谈到她先后换了几所学校，在其中一所学校有着特别的经历。那所学校等级森严，校长下面由各组组长负责，组长同时又担任学校的重要岗位。校长基本不下基层，基层教师的所作所为都由组长去汇报给校长，对于组长的汇报，校长深信不疑。这样的领导制度和领导风格，营造出一种要跟组长搞好关系、所作所为要迎合组长个人喜好的文化氛围，大家把时间和精力都用在了人际关系上。科层制领导制度和风格，使得学校采用类似工厂的管理方式。尚老师说:

“在那所学校里，老师们一直处于被监督之下，月查、期中查、期末查、评比，老师们应付这些事都应付不完。因为学校比较有钱，就用月效益来制裁老师，稍微有什么问题就克扣钱……我在这所学校工作的五年里成长很缓慢。”

没有校长的支持和关心，老师的工作和发展都会受到影响。任老师也谈到她在另外一所学校的“遭遇”。当年任老师所在的学校是包班制，有一天上午她上完四节课后，把学生安顿好了就去打午饭，就在打饭期间两个孩子打闹，其中一个的牙被磕了，家长后来就不断地找任老师交涉，要求赔偿还要起诉她。任老师找到校长寻求帮助，校长却质问她:“你当时干什么去了?打饭这么一会儿的功夫能出事吗?”校长的态度让她感到心寒，后来她离开了这所学校。

著名学者利伯曼(Ann.Lieberman)早年也有类似的经历:

“每天下午当所有的老师还在工作的时候，我们的校长第一个离开学校，去山里骑自行车。老师们都有被抛弃的感觉，感到没有人关心我们在做什么、我们遇到了什么问题、我们应该如何互相学习。我每天开车回家的路上心里总充满着不被需要、不被爱的感受。”［24］

总之，从我的研究案例来看，阻碍小学教师专业发展的因素更多是来自内在的，因此学校和政府可以从激励内在因素的角度出发来制定政策。包括，帮助教师形成学习的习惯、鼓励教师对教学经验和惯例进行反思、从理论和方法上引导教师做教科研、支持“年轻的老教师”继续发展。正如OECD国家也是从提升教师内在动机的角度出发，提出促进教师发展的政策:将教学变成知识型职业、为教师职业的多样性和多元化提供更多机会、将专业发展贯穿于教师职业生涯全过程、通过评估来认可教师有效的教学工作等。［25］

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