口译短时记忆训练方法实证探索

段 燕 王文宇

(苏州科技学院，苏州，215009；南京大学，南京，210008)

1.引言

短时记忆是口译技能培养的重要环节，是成功口译活动不可缺少的基本条件(张筠艇 2006)，也是译员的核心技能之一(Gile 2000)。现行《高等学校英语专业英语教学大纲》(2002)将“口译记忆方法”放在口译技能的显著位置。目前以技能训练为主的口译教材，也大多包含口译记忆章节或单元(雷天放、陈菁 2006；苏伟、邓轶 2009；仲伟合、王斌华 2009)，足见其重要性。而诸多研究发现(Al-Rubai’i 2009; Liuetal.2004)，学习者的短时记忆能力与实际工作要求还存在较大的差距，因此，有必要加强这方面研究，帮助学习者提高短时记忆能力。

2.文献综述

心理学界将记忆定义为“人类大脑对外界输入的有意义的信息进行编码、储存并提取的过程”(彭聃龄 1991：204)。从时间维度上，记忆可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三种(朱宝荣 2004)。瞬时记忆又称感觉记忆，瞬时感应图像和声像信息；短时记忆暂时存储人类完成理解、推理和学习等复杂活动的必要材料；长时记忆存储人们的经历和知识(Baddeley 1999)。其中，短时记忆(short-term memory)又称工作记忆(working memory)，操作记忆或电话号码式记忆(张筠艇 2006)。

短时记忆的信息处理能力一直备受学界关注。Miller(1956)的实验让被试复述3至12位随机排列的数字表，发现信息一次呈现后，被试能回忆的最大数量一般为7±2个数字，于是判断人类短时记忆广度为7±2个。然而，杨治良(1999)指出7±2的信息广度是可以扩容的，依据Miller的组块(chunk)原理，他认为组块能将若干小单位联合为大单位进行信息加工。Baddeley(2000)也发现了“扩容”现象，他的实验被试虽只能记住5个左右不相关的单词，却能记住16个左右有关联的单词。因此，他提出了情景缓冲器(episodic buffer)这一概念，认为不同来源的信息可以在此进行整合。这里的“整合”也是某种意义上的“组块”。鲍晓英(2005)认为这种扩容可以体现为记忆单位的扩大，因为7±2可以是7±2个音节，7±2个单词，7±2个词组，或7±2个短句。

结合记忆理论，研究者们对记忆在口译活动中的工作机制展开讨论。鲍刚(1998: 152)指出，“在口译实践中，瞬时记忆与原语听辨有关，长时记忆与‘译前准备’有关，短时记忆与存储原语内容、关键词等信息有关”。在刘绍龙和仲伟合(2008)所构建的口译神经心理过程模式中，长时记忆以多重信息网络系统为表征，提供言语信息加工所必需的检索(或存取)通道和信息资源；工作记忆(即短时记忆)是“记忆系统”中言语信息的“来料加工场”，负责信息的选择、加工、存取等。可见，短时记忆是译员进行高强度脑力活动的关键环节，译员可利用这一时段将收到的信息迅速进行各种关联或“整合”式的复杂加工，而长时记忆主要配合短时记忆，进行后台支持。除此以外，仲伟合(2003)对口译记忆的分类也很有帮助：(1)语音编码记忆，通过声音记住信息；(2)视觉编码记忆，以图像而非声音的形式储存信息；(3)语义解码记忆，主要适用于抽象的信息。结合记忆学的研究(杨坤堂 2007)，仲伟合的第一种分类可纳入记忆学中的记忆术(mnemonics)，通过某些特殊的训练记住难记的特殊信息，如专有名词和数字。仲伟合的第二种和第三种分类可分别纳入记忆学中的形象记忆和逻辑记忆。

除结合记忆理论探讨口译记忆外，在口译教学领域，研究者也结合语篇理论探索如何提高记忆能力。勒代雷(2001:31)在量化学员记忆训练目标时，对口译语篇进行了“叙述、论证和描述语体”的划分。Jones(2002)也对口译语篇进行了分类，并提出相应的记忆建议：(1)论述类，应注意观点之间的逻辑关联，保证结构清晰；(2)以时间为线的叙述类，应注意时间短语、日期和动词时态；(3)描写类，应集中精力记住最重要的信息；(4)极力争辩类，应保证忠实，并传递要旨和情感；(5)辞藻华丽类，原文的精神比细节更重要，注意头衔、专有名词和修辞手法。可以发现，Jones的分类并不完全符合一般的文本划分类型(记叙、描述、说明、议论等)，因为依据口译的“传意”的原则，对逻辑工整、观点明晰的第一类语篇与逻辑不严密、情感胜于理智的第四类语篇必须采用不同的口译策略。同时，口译具有“交际性”特点，第五类语篇的处理方式也不同于第二和第三类。Jones在此要求学员既要遵循抓住“要点”的原语理解原则，又要执行“可接受性”的译语输出原则。不难看出，以上研究者的划分存在一定的重叠，但都有助于原语理解，有利于捕捉原语语篇的思路和意义结构，有利于提高口译记忆能力。然而，这些研究多属于经验总结类，缺乏相关记忆理论的支撑。

在口译短时记忆实证研究领域，国外的一些研究对比了学习者译员和成熟译员的记忆能力(Chincotta & Underwood 1998; Liuetal.2004),并通过评价口译任务的表现来考察短时记忆。它们发现学习者译员和成熟译员在记忆能力方面的确存在差异。研究发现学习者译员与成熟译员在简单的记忆广度任务(仅保留信息)中，并不存在显著差异，而在高级别的认知记忆任务(保留并加工信息)中存在显著差异。这似乎给我们指出了提高学习者译员记忆能力的突破口，即：提高记忆中的信息加工能力。

总体而言，国内目前的口译短时记忆方法研究基本为经验式总结，缺乏理论支持，更鲜有实证研究。国外的实证研究虽具有心理学理论高度，但没有指出提高学习者短时记忆能力的具体方法和训练，实用性不足。基于此，本研究借鉴记忆及语篇理论，选择叙述类、描写类和程序介绍类语篇进行形象记忆训练，选择论述类语篇进行逻辑记忆训练，对专有名词和数字进行强化训练(引入某些记忆术方法)，借鉴口译记忆实证研究方法和工具进行数据收集和分析，并结合数据和相关理论讨论短时记忆训练方法的有效性。

3.研究设计

3.1 研究问题

主要回答以下两个问题：(1)短时记忆训练的总体效果如何？(2)具体而言，哪些训练有效？哪些效果不佳？

3.2 研究对象

研究选取某本科院校英语专业两个自然班的学习者作为实验组和控制组，年龄在19岁到21岁之间，正处于大三上学期学习阶段，均选修了初级口译课程。实验组23人，男生3人，女士20人。控制组22人，男生3人，女生19人。实验组和控制组在实验之前都没有接受过口译记忆相关的培训。

3.3 实验组任务设计及教学安排

在实验组，我们运用了Willis(1996)的任务教学法三步骤(即前任务、任务环和后任务)，每周(除第一周理论介绍外)完成一项口译记忆任务，分为：

前任务(pre-task)。教师以提问或短小介绍的方式导入与记忆任务有关的背景材料，作为热身练习。

任务环(task cycle)。包括：(1)任务，由教师播放一段录音或口头表述一段材料作为记忆任务；(2)计划，要求学习者集中精力听完录音或口头表述，积极记住信息；(3)报告，由根据教师的不同要求，学习者以多种形式报告信息记忆的完成情况。

后任务(post-task)。包括：(1)分析，先由学习者自我分析记忆中的难点，再由其他学习者和教师点评该学习者的记忆任务完成情况，最后教师强调记忆方法和要点；(2)操练，由教师根据具体教学目标提供更多材料，学习者反复操练，领会方法。

此外，我们还增加了课后任务(follow-up)，利用网络教学辅助平台，布置与课堂任务相关的记忆练习。实验时间长8周，每周两课时。表1详细列出了教学的进度、目标、内容及材料。

表1 教学安排

(续表)

3.4 数据收集与分析

首先，实验分别选取了全国英语专业四级口语考试2008年和2010年的复述题作为前后测题目。作为全国权威性考试，这两个考题的难度相当，而且适合研究对象的语言水平。复述题目对学习者的听辨理解基本不形成障碍，能排除因听不懂而记不住的干扰因素。

第二步，在实验前后对实验组和控制组进行复述测试。测试中，按照英语专业四级口语考试的程序，先让学习者听两遍原文，然后开始复述。我们利用多媒体教室的录音功能，将语料全程录制下来。参加前测的实验组学习者为23名，控制组学习者为22名。参加后测的实验组学习者有23名，只有20名学习者的语料被完整收集(三人没有完整录音)；参加后测的控制组学习者有22名，其中20名学习者的语料被完整收集(两人没有完整录音)。

第三步，收集完语音材料后，我们采用四级口试复述题的评分标准，对学习者复述的完整度进行了评分。为提高评分准确性和客观性，我们邀请了多年从事英语专业四级口语考试的评卷教师进行评分。之后，我们将所有分数输入SPSS进行分析。

第四步，后测结束后，立刻对实验组的23名学习者进行问卷调查，了解学习者对实验中采用的各类训练的反馈意见。我们发放了23份问卷，剔除无效问卷(漏选)两份，收回有效问卷21份。问卷调查的第一部分为被调查者的基本信息，第二部分为主体部分，共有19个问题。

问卷调查结束后，我们随机邀请了实验组的5名学习者进行访谈，了解他们对口译短时记忆训练的反馈意见。访谈做了笔录，全程录音。

4.结果

4.1 实验效果

我们可以通过对比实验组和控制组的前后测成绩判断实验是否有效，同时从实验组有关信息回忆量的问卷调查中进一步了解实验是否有效。

表2 实验组与控制组前、后测成绩比较

前测显示(见表2)，实验组的平均成绩稍低于控制组的平均成绩，但两者无显著性差异(t=-.482，p=.632)。经过8周的记忆训练，实验组后测平均成绩高出控制组3.5分，虽然这一差异并未达到显著度(p>.05)。然而，比较实验组的前测、后测平均成绩，我们发现了显著差异(t=-2.342，p=.030)，后测明显高于前测，而控制组在两次测试中的表现无显著差异(t=-.210，p=.836)。可见，实验组所进行的短时记忆训练是有效的。实验组的前后回忆信息量，结果见表3。

表3 实验组前后回忆信息量

在只听一遍原文无笔记的情况下，实验前仅有4.8%的学习者能一次记忆5～7句话，而绝大多数学习者(71.4%)只能记忆2～3句话，还有部分学习者(14.3%)记忆的信息更少；实验后，90.5%的学习者能一次记忆5～7句话，这样就相当于可以记下一个小段落，比实验前的只记下2～3句话有了很大进步。而且即便是记忆能力稍逊的少数学习者(9.5%)，也能记住2～3句话，较之前有很大进步。

4.2 训练要素的有效性

我们设计的问卷从教师的角色、记忆训练方法及记忆训练材料三个方面了解影响实验结果的诸多因素，问卷结果见表4、表5和表6。

表4 教师角色有效性

如表4所示，教师的角色很重要。值得注意的是，学习者非常认可教师传授的记忆训练方法，90.1%的学习者认为有效。在访谈中，学习者说：“特别依赖教师的方法”，“教师讲过的图像/形象记忆法，还有逻辑分层的方法，这两个方法比较实用”。对针对性的记忆训练材料，学习者也相当认可，81%的学习者认为有效。在访谈中，学习者说：“该如何练、应该找哪些材料来练，自己不知道，依靠教师推荐”。另外，71.4%的学习者积极认可教师在学习过程中的督促和评价。学习者说：“下次上课的时候或许被抽查，比较怕丢人，所以还是比较认真地完成”，“如果教师某个星期没有布置作业，就不太会主动学习了，惰性比较强”。

表5 方法有效性

表5显示，在记忆方法上，100%的学习者认为“提问分析原文层次”有效，95.2%的学习者认为“提问归纳原文大意”有效。访谈中，学习者们说：“划分原文层次很重要，收益也很多。现在练习多了，有划分的意识了”，“总体来说(现在)听一段话有分层的意识了”。与之相反的，只有57.1%的学习者认为“提问回答原文重要细节”有效，62%的学习者认为“复述原文”有效。

表6 材料有效性

表6显示，学习者们对“各种逻辑关系专项材料进行说明性及论述语篇记忆”给予充分肯定，95.2%的学习者认为是有效的。“新概念课文第二册进行形象记忆及叙事性语篇记忆”和“选取含有数字和专有名词的材料进行强化记忆训练”也分别得到了76.2%和66.7%的认可。而“选取逻辑结构不显见的材料进行逻辑分层强化记忆”效果不是很明显，只有47.6%的学习者认为有效。

5.讨论

实验组后测成绩显著高于前测成绩和实验前后回忆信息量的提高，表明我们的实验总体上是有效的。这也符合前期研究(Baddeley 2000; 鲍晓英 2005)对短时记忆信息广度可扩容的判定。语言学的组块原理(chunk)可进一步解释实验效果。自Miller(1956)提出组块原理后，许多研究(Newell 1990; Anderson & Lebiere 1998)证明了它广泛存在于人们的认知活动中。它是一种信息处理机制，将一些元素集合在一起，组块内部的元素之间存在着紧密的联系(Chase & Simon 1973;Cowan 2001;Simon 1974)。对信息进行组块，能将记忆中原本的字母组合为单词，进而组合为句子甚至为段落(Simon 1974)。学习者在实验前只能把单词或短语孤立看待，并受到7±2的记忆广度(Miller 1956)制约，多数学习者只能记住2～3句话。经过训练，他们逐渐掌握了组块能力，能够通过单词的内在联系将它们组块为短语进行记忆，进而能通过短语或句子之间的内部联系将它们组块为句子或段落进行记忆。

在实验组的调查问卷中，我们发现学习者对有关逻辑分层的训练给出了很高的认可度(包括提问原文层次100%，逻辑关系专项材料95.2%)。访谈中学习者也重点提到了训练使它们逐渐养成了对原文进行逻辑分层的意识和习惯。这与Köpke和Nespoulous(2006)的研究结果吻合，较为成熟的译员能抓住语义分析线索(semantic cues)进行信息加工。信息加工层次(levels-of-processing)理论能够进一步解释我们的调查结果。心理学研究(Carol & Joseph 2001; Jonathan 2009)认为记忆加工信息具有三种由浅入深的层次，依次为字形层次(orthographic)、语音层次(phonological)和语义层次(semantic)。语义层次的信息加工，能使信息在记忆里留下更深的痕迹(traces),有利于进行信息的存储和回忆。Tulving和Craik(2000)发现，即便是完全相同的材料，由于加工层次的不同，它们的回忆正确率会有20%到70%差异。因此，我们在训练中配备逻辑性语篇要求学习者听后划分逻辑层次的做法，实际上引导并强迫学习者对语篇进行深层次加工，起到了加深信息记忆的效果。

问卷中还发现学习者对“提问归纳原文大意”方法非常认可，95.2%的学习者认为有效。面对一则口译语篇，我们最怕学习者“只见树木不见森林”，只能记住个别句子或单词，而不能总结核心的语义，并将句子关联在一起。语言学研究(Bierwisch 1965; van Dikj 1980; van Dijk & Kintsch 1983)证明了宏观结构(macro-structure)普遍存在于描述性、叙述性和对话语篇中，话题(topic)是语篇的最高一级“宏观结构”，它是全局性的(global)语义描述，能限定语篇的局部意义和各个句子的意义。在口译领域，众多资深译员和研究者(Pöchhacker 2004; Dam 1993; Sunnari 1995)都认为抓住口译语篇的宏观结构进行“浓缩”或“综合”是必要的，不仅有利于提取核心语义，也是挽救口译在线处理(online processing)危机的基本策略之一。因此，可以认为我们要求归纳大意的方法促使学习者执行了语篇宏观结构的提取，加强了他们的篇章记忆意识。

除以上效果突出的训练要素外，我们发现练习材料中形象记忆语篇得到了多数学习者的认同(76.2%)。张筠艇(2006)认为在口译学习的初级阶段，采用富于视觉形象的叙述类、描写类和某些介绍类语篇，不仅能够避免学习者过于关注对应词，也有利于学习者脱离心理学谈到的低层次信息加工，进入语义加工(Carol & Joseph 2001; Jonathan 2009)。但本项训练并没有得到更高的认可度，或许是我们给学习者的练习负荷过重造成的。量的要求过重可能反而影响了质的提升。

实验中，我们也发现少数训练方法获得的认可度不够高。最低的是“选取逻辑结构不显见的材料进行逻辑分层强化记忆”(47%)。我们的初衷是想让学习者接触一些更真实的口译语篇，毕竟在实战中许多发言和讲话都存在逻辑不清的问题。我们在练习中常让学习者即兴发言，请其他同学记忆，结果发现记忆的效果远不如逻辑清晰的语篇。由于没有事先准备，学习者的即兴发言存在着不同程度的逻辑问题。Al-Rubai’i(2009)指出为提高口译学员的短时记忆能力，首先需要提高听辨能力。而Eisenberg(1975)指出了12种影响听辨的因素，其中逻辑混乱的语篇(disorganized material)和意义不连贯的语篇(incoherent speech)就属于我们的此类练习语篇。我们的学习者尚处于学习初级阶段，听辨能力还不够，对信息的辨识和加工能力尚达不到实战中对译员的要求。同样，我们在语篇中加入数字和专有名词，它们进一步加重了学习者的听辨及信息记忆负担，超出了他们目前的能力范围，并没有起到很好的训练效果，因而学习者的认可度(66.7%)没有我们预计的高。另外，在很多语言技能课上使用的“回答原文重要细节”的方法，仅有57.1%的学习者认为有效。这是可以理解的，毕竟强调细节就容易忽略细节与细节之间的联系，也就不能有效形成上文提到的信息“组块”，不能提高记忆的效率。最后，特别值得关注的是，对于众多教材或专家(龙纳根 2006)建议的通过复述练习加强记忆的方法得到的认可度为62%。这也可以用信息加工层次理论和宏观结构理论来解释。我们的学习者多数情况还不能用自己的语言复述原文，而更多的是采用原文已有的用词或表达，这样是仅停留在形态或语音层面的信息加工。仅有复述练习只能看到最终的记忆效果，不能促使学习者进行深层次的信息加工和抓住宏观结构，因而不能取得很好的训练效果。

6.结论与启示

通过此次实验，我们发现口译短时记忆训练实验是有效的。其中：(1)最有效的训练方法是“提问分析原文层次”和“采用逻辑关系专项材料”两项它们有助于学习者进行信息深层次加工的练习；(2)形象记忆语篇练习虽然得到大多数学习者的认可，却由于练习负荷较重的原因未得到更高的评价；(3)“选取逻辑不显见的材料进行逻辑分层强化记忆”及“选取含有数字和专有名词的材料进行强化记忆”超出了初级阶段学习者的能力范围，效果不佳；(4)“提问回答重要细节”和“复述练习”并未获得明显的训练效果。

虽然测试成绩和实验组回忆信息量提升表明实验是有效的，但问卷调查显示不同的方法具有较大的有效性差异。作为一线教学和研究者，必须不断探索，筛选出最有效的方法，摒弃无效方法。具体而言，我们认为不应使用和设计无助于学习者摆脱语言形式桎梏的低层次信息处理练习，而应使用和设计有助于学习者进行高层次信息处理和核心语义提取的练习，提高语篇信息的理解水平，进而加强信息的存储及回忆效率。首先，口译的记忆加工对象不应是语言，而是意义。口译教学专家勒代雷(2001)特别强调了口译的对象是“意义”而非“语言”，译员在信息输入阶段应能够“去语言外壳”(deverbalization)，摆脱言语的发音或形式，理解其意思。其次，Jones(2002)提醒译员不要关注个别词汇，而要对口译语篇进行整体意义分析，需要明确文字背后的概念(concepts)并且建立概念之间的意义联系(meaningful relations)。可以看到，实验中“提问归纳原文大意”和“提问分析原文层次”等逻辑练习就锻炼了学习者的语篇宏观意义把握能力和语篇内部逻辑关系把握能力，取得了很好的实验效果。

另外，在初级阶段的记忆练习中，应尽量剔除增加学习者理解和记忆负担的干扰因素。精力负荷模式(Gile 2009)谈到了译员的多任务工作特点，在信息输入阶段译员需同时进行信息听辨和信息记忆工作。在精力一定的前提下，听辨和记忆争夺着有限的精力资源。因此，在初级阶段应减轻听辨难度，把更多的精力分配给记忆，尽量做到有的放矢。

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