远程英语教学中的书面更正性反馈有效性研究*

□谭翔宇

远程英语教学中的书面更正性反馈有效性研究*

□谭翔宇

本研究通过历时12周、共计100名远程英语学习者参与的教学实验和问卷调查,探讨通过书面更正性反馈提高远程英语学习者使用英语一般过去时和过去完成时的正确率的有效性问题.参与者被分为三组,组1获得只含有正确答案的直接反馈,组2获得只含有元语言信息的间接反馈,对照组不获得任何反馈.前测、及时后测以及10周后的延时后测成绩对比结果显示,实验组的及时后测和延时后测成绩均明显高于前测成绩,而控制组成绩无显著变化.这说明更正性反馈能有效提高学习者使用两种时态的准确性.随后的问卷调查揭示了远程学习者对待更正性反馈的态度.本研究进一步证实了对于成人远程英语学习者而言,书面更正性反馈是有效的,且直接反馈效果优于间接反馈效果.

书面更正性反馈;远程英语教学;远程学习者

引言

"更正性反馈"是近年来第二语言习得研究和课堂教学研究的热点问题之一.关于更正性反馈的理论探讨和实证研究在国内外已经取得了一些成果,但已有研究大多基于普通课堂教学,基于远程教学、网络教学的此类研究还十分缺乏.由于远程教学主要采用网络学习、自主学习形式,书面更正性反馈在此类课程中对教师与学习者之间的交流具有更为重要的作用.因此,书面更正性反馈的研究对远程英语教学具有非常重要的意义.

长期以来大量观点认为,书面更正性反馈能帮助学习者习得和掌握目标语言形式和结构.然而Truscott(1996)认为,书面更正性反馈不但无益而且有害,并提出没有相应的证据证明更正性书面反馈能随着时间的推移始终帮助学习者提高写作的准确度.以Ferris为代表的学者做了一系列研究试图反驳此观点(Ferris,1999;Ellis,2006;Sheen,2007).其中相当数量的相关研究设计不符合国内的教学实际,如大多数的试验对象是二语学习者而非外语学习者等.本文将在前人研究基础上,通过实证研究,探讨书面更正性反馈帮助远程外语学习者正确使用目标语言形式和结构的有效性问题.

文献综述

在二语习得领域,反馈是指提供给学习者用来修正中介语的信息(Ellis,1994),可以是对正面信息的反馈,也可以是对负面信息的反馈.正面信息是指符合目标语言语法的信息,负面信息是指直接或间接地表示在目标语中不能接受的信息.负面信息通过更正性反馈暗示学习者错误地使用了目标语言(Lightbown&Spada,1999).更正性反馈可以是口头的,也可以是书面的.口头更正性反馈一般用于课堂环境下教师对学习者错误的即时纠正,书面更正性反馈通常用于非课堂环境下教师对学习者作业的书面指导.在语言教学尤其是写作教学中,常使用书面更正性反馈,其在远程英语教学中的应用十分广泛.

书面更正性反馈可以分为直接反馈和间接反馈(Ellis,2009).直接反馈是教师在学习者语言错误处或者附近提供准确语言形式或结构.例如划掉不必要的词或短语,插入遗漏的词或短语等.间接反馈是指教师只对学习者的语言错误给予提示,如提供元语言解释,圈出或划出错误,页边空白处记录错误数量,使用符号表示哪里有错以及错误的类型等.与直接反馈方式不同的是,在间接反馈中教师并不直接提供准确形式,只是引起学习者的注意,并让学习者自己纠正这些错误.

书面更正性反馈是否能帮助学习者在写作中更加准确地运用语法目前还没有定论.以Truscott为代表的学者认为,书面更正性反馈对提高学习者写作准确度并没有帮助(Kepner,1991;Polio,Feleck& Leder,1998).而另一部分学者(如Ellis,2006; Ferris,1995,1997,2006;Chandler,2000)认为,教师的更正性反馈有效,而且效果因反馈形式而异.这些学者做了大量实证研究,然而相当数量的实验设计有很多限制,如并没有设计对照组等(Ferris et al.,2000;Ferris&Helt,2000).Ferris和Roberts (2001)以及Ashwell(2000)等人在设计试验时,虽然有控制组作参照,但研究结果却是基于对原文修改前后正确率的对比,而非基于原文与新习作中的目标语言结构正确率对比.这样就无法确定书面更正性反馈是否在新的语篇环境中仍能有效促进目标语言结构的正确使用.

对于哪一种反馈方式更能提高正确使用目标语言结构或形式的问题一直都有争论.支持间接反馈的学者认为,间接反馈可以指导学习者参与到学习和解决问题的过程中去,这样可以促进反思,更有利于强化长期的语言习得.但也有学者认为,直接反馈对学习者更有帮助,因为学习者可能会不明白教师提供间接反馈时所采用的更正符号的含义,而直接反馈却可以减少学习者在这个问题上的困惑.另外,直接反馈方式可以帮助学习者更容易地解决一些复杂的问题,例如句法结构、习语的使用等.而且直接反馈显得更加及时.大量学者就反馈方式效果问题做了研究,但各研究结果间却出现诸多矛盾.Ferris和Helt(2000)的研究报告指出,间接反馈方式更加有效.Robb, Ross和Shorteed(1986)以及Semke(1984)研究认为,间接反馈方式和直接反馈方式并没有什么差别. Chandler(2003)的报告指出,直接反馈更加有效. Ellis等人(2006)的实验结果证明,直接更正性反馈效果优于间接更正性反馈.国内学者也对相关问题做了一些实证研究.杨敬清(1996)测量了五种形式的反馈对学习者的影响,结果显示各组学习者在修改原文时均取得进步,但并未对相关进度程度进行对比.陈晓湘(2009)的研究结果显示,在语言形式方面得到书面更正性反馈的学习者其语言准确性有显著提高,并且接受直接反馈的比接受间接反馈的提高程度更显著.但此次实验是对较为主观的作文总成绩的参考数据进行分析的,对书面更正性反馈是否能提高某特定语法的正确使用率,仍没有得出确切的结论.

另外,各种反馈形式的效果也可能因学习者的类别而有所差异.Hedgcock和Lefkowits(1994)建议要区别对待第二语言和外语学习者,因为学习者的写作目标可能不同,而且第二语言和外语的教学法不同.他们认为,外语学习者对更正性反馈的动力没有二语学习者强,因为外语学习者的学习目的是为了通过考试、获得证书等,而不是为了在英语社交环境中通过准确清晰地使用英语来达到有效沟通的目的.他们还认为外语学习者对更正性反馈的关注度可能会因动机而异.也有观点认为,外语学习者可能对英语语法规则和术语有较清楚的认识,但却缺乏将这些理论运用到英语写作中的意识(Ferris,1999).Bitchener等人(2008)的研究表明,书面更正性反馈对新西兰奥克兰的移民学习者和国际学习者在语法准确使用有效性方面并无差异.他们认为反馈的目的也可能会影响到书面更正性反馈效果.收到总结性反馈(以结果为中心的指导,反馈的目的是给个分数或等级,而不是帮助学习者修改原文)的学习者要比收到形成性反馈(以过程为中心的指导,反馈的目的是帮助学习者修改原文并在新的写作中提高准确度)的学习者对更正性反馈的关注度更高.国内学者王奕欣(2009)的实验证明,书面更正性反馈有助于提高语法运用准确度,对初学者而言,直接反馈比间接反馈效果更好.然而对于学习动机、学习方法、学习目标都差异较大的远程英语学习者来说,书面更正性反馈是否有效或者说哪种反馈形式更有效仍无法得出结论.

尽管以上的假设和观点在一定范围内都有实验证明,但是对于以英语为外语的远程学习者来说,书面更正性的作用究竟如何,以下实验将有助于对这一问题的更清晰认识.

研究过程

(一)研究目标与问题

本研究主要有三个目标:丰富现有有关书面更正性反馈是否有助于学习者在创作新习作时正确使用外语中的目标结构的研究;探索不同反馈方式对于促进正确使用时态语法的效果是否有区别;了解远程学习者对书面更正性反馈持何种态度和认识.基于以上三个目标,本研究的研究问题如下:

(1)书面更正性反馈是否能提高远程学习者使用一般过去时和过去完成时的准确性?

(2)不同书面更正性反馈形式在帮助学习者提高语法使用准确性方面是否有不同的效果?

(3)远程英语学习者对书面更正性反馈持何种态度?

(二)研究设计

在三个月时间内,通过前测、及时后侧和延时后测的测试方法,对英语写作中一般过去时和过去完成时两种时态的使用准确程度进行比较.共有三个组总计100名中低水平的英语远程学习者参加实验.本实验的所有对象都要完成前测、1周后的即时后测和10周后的延时后测,以及一份调查问卷.

(三)研究对象

实验对象是某开放教育学院的成年远程英语学习者.参加试验的学习者为在职的业余学习者,他们都是利用工作日晚间和周末时间进行学习.年龄在19岁到44岁之间,平均年龄为34.9岁.共67名男生,33名女生.这些学习者都是报读外语专业的专科一年级学习者,分别来自三个自然班级.虽然大多数学习者都有6年以上连续或间断的英语学习经历,但是由于很多学习者已经不接触英语多年,总体上仍属于中低水平英语学习者.他们在第一学期每周约有三次三小时左右的英语课程,如综合英语、英语视听说等课程,总计每周学习时间在10小时左右.三个班级被随机分为3个组.组1为提供直接反馈的组,共35人;组2为提供间接反馈的组,共32人;组3为控制组,不获得任何反馈,共33人.

(四)目标结构

测试语法目标结构为一般过去时和过去完成时的准确使用.选择一般过去时和过去完成时是因为大部分受试的学习者都接触过这两种时态,了解这两种时态的基本概念,而且这两种时态作为基本时态,无论是在口语、阅读或是写作中使用频率都较高.并且因为这两种英语时态的结构与中文的结构不同,给很多英语学习者带来困扰,在使用过程中错误率较高.

(五)实验方法

根据组别不同,实验采用不同的反馈方式.控制组在前测后不接受任何反馈.而直接反馈组和间接反馈组在完成前测后收到两种不用形式的反馈.

教师提供反馈时,只对有关一般过去时和过去完成时的错误进行更正,而不处理其他错误.直接反馈组的错误以高亮标出,并给出准确形式.间接反馈组的错误也以高亮标出,提供元语言线索但不直接提供正确形式.在提供元语言线索时,为避免学习者不明白语法术语和记号,试验采用的是母语,即汉语.

例:

直接反馈:He studied had studied English for five years before he came here.

间接反馈:He studied English for five years before he came here.表示在过去某动作(came here)以前完成了的动作,应该用过去完成时.

根据远程教学的特点,反馈以电子邮件的方式进行,教师的书面更正性反馈全部是以电子文档word修订模式的形式提供,并以附件形式发送邮件反馈给学习者.

(六)测试方法

三次测试的形式相同,都包括填空、翻译和写作.填空题是根据括号中单词提示完成句子.翻译题形式为中译英.写作题是要求学习者描述图片发生的故事.写作题的选择主要有以下原则:图片内容清晰可辨,主题简单,能保证有足够的目标语言表达;图片主题需要用目标结构来表达,也就是一般过去时和过去完成时.写作题含有一定的提示(昨天发生了什么,在此之前又发生了什么导致这个故事的发生).写作中为了保证有足够的目标语言的表达,提供了相应的动词.

为保证三次测试难度相当,设计试卷时,采用平行测试方法(Heaton,2004),各题型只是在测试的措辞方面有所修改.如填空题中相对应的题目:

前测:He_______(study)Englishforfive years before he came here.

及时后测:I_______(learn)playing piano for six years before my mother bought me a piano.

延时后测:She_______(set up)her own company before she graduated from the university.

各测试中的一般现过去时和过去完成时的比例为1:1.每次测试均要求学习者在45分钟内完成.测试是基于学校网络平台,以在线限时测试的形式进行.

(七)实验步骤

实验阶段一:对三个组统一做前测.阶段二:根据不同的实验组分组提供相应类型的更正性反馈.控制组无任何更正性反馈.1周后返还给学习者前测试卷.阶段三:三个组做及时后测.阶段四:一周后返还及时后测试卷.实验组标识出错误使用处并要求修改.阶段五:间隔10周后三个组统一做延时后测.为避免学习者集中复习之前的反馈或目标结构,影响测试成绩,进行延时后测之前并没有告知学习者有此项测试.阶段六:收集实验数据与调查问卷数据,结合研究目标进行分析.

数据收集

三项测试在难度水平上基本相当,并且都以百分制计分.填空题属客观题型,共计15项,每题2份,占总分的30%;中译英翻译6个句子,每句5分,以准确使用语法结构计分,占30%;写作占40%,以准确使用目标语法的比例计分,不考虑内容、结构、修辞等其他主观评价的写作要素.最后用SPSS软件对测试成绩进行统计分析.

为调查学习者是否充分注意到更正性反馈和对于反馈的基本态度,调查问卷主要有四个问题,各组问卷题目并不完全相同,详见下面数据分析.统计时,将记录各组的各选项的频次、组内百分比与总计百分比.有效问卷回收率为100%.

数据分析

测试计分以客观计分为基础,准确率是以基于正确使用目标语法结构比例进行计算,排除其他评分要素.对三组的前侧、及时后测和延时后测进行统计分析.表1为三组三次测试的总样本描述性统计.图1为三次测试成绩的均值变化图.

表1 总样本描述性统计

(一)可比性分析

对三组前测数据进行单方向方差分析(表2),F (2,99)=1.584,P=.210>0.05,表明三组没有明显差异,具有可比性.同时,从三组的前测平均值均小于60%(表1)可以看出,参加试验的学习者使用一般过去时和过去完成时的语法准确率并不高,说明大多数学习者尚未准确掌握和使用一般过去时和过去完成时.

表2 前测成绩单因素方差分析

(二)实验后组间差异

表3 及时后测成绩单因素方差分析

及时后测成绩单因素方差分析(表3)结果显示,F(2,99)=159.176,P=.000<0.05,表明三组通过不同反馈形式试验后有显著差异.具体显著差异情况需通过事后分析检测.

及时后测成绩事后检测分析结果显示(表4),直接反馈组与间接反馈组(P=.001<0.05)、直接反馈组与控制组(P=.000<0.05)、间接反馈组与控制组(P=.000<0.05),三组间均有显著差异.

表4 及时后测成绩事后检测分析(post hoc scheffe)

延时后测成绩事后检测分析结果显示(表5),直接反馈组、间接反馈组与控制组三组间均有显著差异(P=.000<0.05).

(三)实验各阶段对比

配对T检验数据显示(表6),直接反馈组和间接反馈组的前测与及时后测成绩对比都有显著差异(P=.000<0.05),而及时后测与延时后测没有显著差异.(直接反馈组P=.052>0.05;间接反馈组P=. 074>0.05).控制组在三次测试间均无显著性差异(前测与及时后测(P=.955>0.05),及时后测与延时后测(P=.305>0.05)).

表5 延时后测成绩事后检测分析(post hoc Scheffle)

表6 三次测试配对T检验

(四)问卷调查

1.你是否理解教师更正过或批注过的地方?

表7 对书面更正性反馈的理解调查

如表7所示,在对实验组共67名学习者的调查中,无论是接受直接反馈还是间接反馈的学习者,都基本能理解本次实验中教师所提供的更正性反馈.由于控制组在实验中并没有收到任何反馈,控制组的问题是"在平时你收到的作业反馈中,你是否理解教师更正或者批注过的地方?".在控制组内,选择"全都能理解"的占18%,76%的学习者表示基本理解.

2.你收到更正后,对于不理解的地方如何处理?

表8 对书面更正性反馈的处理方法调查

如表8所示,在收到教师提供的书面更正性反馈后,间接反馈组中56%的学习者选择了自己更正错误,其次选择较多的是咨询同学,选择咨询教师更正错误的仅为9%.

3.你更希望教师采用哪一种更正方式?

如表9所示,对于书面更正性反馈方式的偏好,选择间接反馈方式的学习者各组均占60%以上,选择直接反馈的在16%～33%之间.直接反馈组和间接反馈组分别有3名和1名学习者选择不提供反馈.

4.对于写作中的语法错误,你希望教师如何处理?

表9 对书面更正性反馈方式的偏好调查

表10 对书面更正性反馈数量的期望调查

如表10所示,对于写作中的语法错误,各组均有50%以上的学习者希望教师更正主要错误,24%以上的学习者希望教师更正全部错误,直接反馈组和间接反馈组分别有1名和2名学习者选择不更正.直接反馈组有2名学习者选择不提供任何反馈.

讨论

(一)研究问题1:书面更正性反馈是否能提高远程学习者使用一般过去时和过去完成时的准确率

通过上述数据分析可以看出,实验组和控制组的前测成绩无显著差异,但通过反馈实验后,及时后测和延时后测的成绩都显示实验组和控制组之间有显著差异,并且实验组成绩明显高于控制组.配对T检验显示直接反馈组和间接反馈组实验后成绩明显高于实验前成绩,而且经过10周后,成绩虽稍有下降但仍然明显高于前测成绩,而控制组的三项测试均无显著差异.说明教师所提供的反馈信息,无论是直接形式或间接形式都能有效提高学习者使用一般现在时和过去完成时的准确性.及时后测和延时后测的成绩对比并无显著性差异的结果表明,书面更正性反馈促进正确使用目标语言的效果并不是短暂的、偶发的,而是具有一定的长效性.

此研究结果与Ashwell(2000)、Ferris和Roberts(2001)、Bitchener(2008)和Sheen (2006)的研究结果相吻合,同时再次证实了Tr-uscott(1996)认为更正性反馈无效观点的局限性.

(二)研究问题2:不同书面更正性反馈形式在帮助学习者提高语法使用准确性方面是否有不同的效果

方差分析显示直接反馈组与间接反馈组的及时后测有显著性差异,10周后的延时后测仍具有显著差异,并且直接反馈组的两次成绩均高于间接反馈组.这说明直接反馈效果优于间接反馈效果.此结果与Ellis等人(2006)对新西兰语言学校中低层水平成人英语学习者的实验结果,以及王奕欣(2009)对低年龄初学者进行的实验结果相吻合,而与Ferris等人(2000)对英语作为第二语言的学习者做的实验结果相矛盾.初步分析,这可能是由远程学习者的特点导致的.此研究实验对象是成年远程学习者,对于缺乏语言使用环境的外语来讲,学习者拥有较多的以语法为中心的学习经验,对语法概念知识了解比较多,但缺乏实际使用经验.与间接反馈相比,直接反馈能使学习者更多关注语法使用过程,而不是与语境不太相关的元语言线索.

但是,此研究结果并不意味着教师应该对远程英语学习者仅提供直接更正性反馈,而不提供间接反馈.直接反馈只是更能帮助学习者提高语法使用准确率,对于其他的语言技能是否也有同样的效果,还需要更多的实验进行检验.另外,间接反馈在远程英语教学中具有不可替代的作用,它是教师提供学习支持与指导的重要方式,通过此方式学习者能更多感受到被指导的过程.

(三)研究问题3:不同远程英语学习者对书面更正性反馈的态度

虽然从实验结果看,在提高语法使用准确率的效果方面,直接反馈优于间接反馈.但从问卷调查结果看,间接反馈组更能理解教师提供的更正,说明更详细的元语言解释能够使学习者理解错误根源.另外,从组内百分比可以看出,控制组的大部分学习者都能基本理解平时教师所提供的反馈,但仍有个别学习者不理解.这说明在平时的远程英语教学中,可能仍然有一些反馈指导不够清晰或明确,让学习者感到困惑.

对于如何处理教师所提供的反馈,间接反馈组的大多数学习者选择自己找参考资料解决.远程学习对学习者独立学习能力有较高要求,同时由于缺乏面对面直接交流的条件,所以当学习者遇到问题时,他们就可能更趋向于自己解决.远程学习者的学习时间不固定,及时咨询教师的时间较为有限,比如采取邮件的方式问询具有一定的延时性,可能也是远程学习者更趋向于自己找参考资料解决问题的原因.在咨询对象的选择方面,远程学习者更倾向于询问学习伙伴而不是教师.这也许与学习者对更正性反馈的理解有关,有可能学习者将更正性反馈理解为一种负面信息,以类似于批评的负面信息来对待,因此不太愿意直接咨询教师.

在更正性反馈方式的偏好方面,大多数学习者希望教师提供线索,自己更正错误.从学习者的主观意愿来看,学习者在学习语法的问题上更希望教师提供相应的解释.值得注意的是,直接控制组和间接反馈组均有个别学习者选择了不提供反馈,这可能与有时学习者接收到的反馈数量过多反而会降低他们的学习动力与自信心有关(Hyland,2003).因此教师在提供反馈时最好不要随意采用一种方式,也不要仅采用一种方式,而应该尽量考虑学习者的主观要求,根据学习者的具体情况给出相应的反馈方式,尽量满足学习者的期望,以此提高学习者的积极性.

在教师如何处理语法错误的问题上,大多数远程学习者希望教师更正大部分错误,说明远程学习者对教师提供的反馈仍然具有较高的期望.但又不是更正所有的错误,说明远程学习者在主观意愿上仍希望更多地通过自主学习找到主要问题所在,达到提高准确率的目的.但我们也注意到,直接反馈组有个别学习者希望教师对自己的语法错误不提供任何反馈,这可能是因为他们更希望教师注意到内容或思想的表达.如果是这个原因,那么教师就更应该关注学习者的需求,避免出现教师提供的反馈与学习者的期望相违背而导致更正性反馈没有效果,甚至产生负面效果的情况.

结论

本研究通过一般过去时和过去完成时的书面更正性反馈实验,证实了书面更正性反馈在远程英语语法教学中对帮助学习者准确使用目标语言结构有积极效用.而且对于远程成人中低水平的英语学习者而言,直接书面更正性反馈效果优于间接书面更正性反馈效果.在远程英语教学尤其是语法教学过程中,教师可以通过提供书面更正性反馈提高学习者的语法准确率.但在反馈方式方面,教师不能仅提供直接更正性反馈,而是应通过了解学习者的需求和期望,为学习者提供更加有效的反馈.另外,教师可以鼓励远程学习者与学习伙伴和教师讨论习作的反馈,这样可以增强反馈的效果.该项研究成果对于远程英语教学中学习者习得英语语法具有一定促进作用,并能在一定程度上解决远程教育教师缺乏与学习者的有效交流而导致学习者在学习中遇到阻碍这一问题.

本研究范围和规模较小,有一定的局限性,可以在更大的范围内进行试验,以证明结论的有效性.另外,实验的目标语言结构是学习者已经了解学习过的,而对于学习新的语言知识或技能,书面更正性反馈是否也同样有效,或者哪种反馈方式更有效果,仍需要进一步研究.除此之外,对于开放教育较多采用的混合式学习,有关口头更正性反馈与书面更正性反馈有效性的对比研究,仍需要更深入地探索.

[1]Ashwell,T.(2000).Patterns of teacher response to student writing in a multi-draft composition classroom:Is content feedback followed by form feedback the best method?[J]Journal of Second Language Writing,9(3):227-257.

[2]Bithchener.(2008)Evidence in support of written corrective feedback[J].Journal of Second Language Writing.17(2):102-118.

[3]Bitchener,J.&Knoch,U.(2008)The value of written corrective feedback for migrant and international students.Language Teaching Research[J].12(3):409-431.

[4]Chandler,J.(2000).The efficacy of error correction for improvement in the accuracy of L2 student writing[C].Paper presented at the AAAL conference,Vancouver,B.C.

[5]Chandler,J.(2003).The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing[J]. Journal of Second Language Writing,(12):267-296.

[6]Ellis,R.(1994)Studies on Second Language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press:42-45.

[7]Ellis,R.(2009)A typology of written corrective feedback types[J].ELT Journal,63(2):97-107.

[8]Ellis,R.,Loewen,S.,&Erlam,R.(2006).Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,(28):339-368.

[9]Ferris,D.R.(1995).Can advanced ESL students be taught to correct their most serious and frequent errors?[J]CATESOL Journal, (8):41-62.

[10]Ferris,D.R.(1997).The influence of teacher commentary on student revision[J].TESOL Quarterly,31,315-339.

[11]Ferris,D.R.(1999).The case for grammar correction in L2 writing classes.A response to Truscott(1996)[J].Journal of Second Language Writing,8,1-10.

[12]Ferris,D.R.(2006).Does error feedback help student writers?New evidence on the short-and long-term effects of written error correction.In K.Hyland&F.Hyland(Eds.),Perspectives on response[M].Cambridge:Cambridge University Press.

[13]Ferris,D.R.,Chaney,S.J.,Komura,K.,Roberts,B.J.,&McKee, S.(2000).Perspectives,problems,and practices in treating written error[R].Colloquium presented at International TESOL Convention, March 14-18,2000,Vancouver,B.C.

[14]Heaton,J.B.(2004)Writing English Language Tests[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press:102-140.

[15]Hedgcock,J.,&Lefkowitz,N.(1994).Feedback on feedback: Assessing learner receptivity in second language writing[J].Journal of Second Language Writing,(3),141-163.

[16]Hyland,F.(2003).Focusing on form:student engagement with teacher feedback.System[J],31,217-230.

[17]Kepner,C.G.(1991).An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills[J].Modern Language Journal,(75):305-313.

[18]Lightbown,M.P.&Spada,N.(1999)How Languages are Learned [M].Oxford:Oxford University Press:78-95.

[19]Polio,C.,Fleck,N.,&Leder,N.(1998)."If only I had more time": ESL learners'changes in linguistic accuracy on essay revisions[J]. Journal of Second Language Writing,(7):43-68.

[20]Robb,T.,Ross,S.,&Shortreed,I.(1986).Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality.TESOL Quarterly,(20): 83-93.

[21]Semke,H.(1984).The effects of the red pen[J].Foreign Language Annals,(17):195-202.

[22]Sheen,Y.(2007).The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners'acquisition of articles[J]. TESOL Quarterly(41):255-283.

[23]Truscott,J.(1996).The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language Learning,(46):327-69.

[24]陈晓湘,李会娜.教师书面性反馈对学习者英语写作的影响[J].外语教学与研究,2009,41(5):351-357.

[25]王奕欣.书面更正性反馈对英语初学者准确使用一般现在时和一般过去时的实证研究[D].上海:上海外国语大学硕士学位论文, 2009:45-46.

[26]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制:实验与分析[J].外语界,1996,(3):41-45.

责任编辑 石子

G642.0

B

1009-458x(2012)08-0038-07

上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金"远程英语教学中更正性反馈的调查与研究"项目(编号:dsd09003).

2012-04-15

谭翔宇,上海电视大学外语系(200433).