谈高等师范学校音乐教育课程设置

李 沫

（沈阳大学 音乐学院，辽宁 沈阳 110041）

我国高师音乐教育（对于此名称现在有不同的提法。如：师范音乐专业，专业音乐院校师范专业，综合性大学音乐系。在这里笔者统称为：高师音乐教育）已经历了百年的发展进程，可以说，在我国改革开放以来达到了一个发展的高峰。高师音乐教育的迅速发展，为普及基础音乐教育，实施美育教育作出了卓越的贡献。

一、改革开放以来高师音乐教育课程的设置

1980年3月，教育部颁发了《高等师范学校音乐专业本科教学计划》（试行草案）。其中对音乐专业本科课程设置如表1所示［1］。

表1 音乐专业本科课程设置

1980年12月，教育部在长沙召开会议，讨论审定了四年本科音乐专业各科教学大纲［2］。1981年11月，教育部又颁发了《二年制和三年制师范专科学校音乐专业教学计划》（试行草案）。至此，中国高等师范教育开始有了一套较为统一、完整的音乐专业教学计划和教学大纲。

20世纪80年代以来，全国性的音乐教育学会的成立以及研讨会的举办，客观上为高师音乐教育的发展起到很大的促进作用。而多种音乐教研活动的开展，对提高音乐教学质量、交流教学经验、学习先进教学方法起到了重要的推动作用。

这些新的教学计划、教学大纲的颁布，可谓我国高师音乐教育的新起点，对我国改革开放以后高师音乐教育的发展具有指导性的促进作用。在此基础上，20世纪80年代的高等师范院校艺术教育专业办学规模迅速扩大。到1988年底，据不完全统计，全国高师设有本科或专科的音乐专业点就有约100余处，比1981年增加约一倍以上；到1990年，音乐教育专业点已达111处，学生数量是1979年的4倍。

二、高师音乐教育目前存在的问题

随着我国音乐教育事业的高速发展，特别是进入21世纪以后，早期指定的课程体系越来越与高师人才培养目标相脱离。高师音乐课程设置目标在当时条件下主要表现在以下方面。

（1）从课程体系的设置方面来看，此套课程体系的设置仍根深蒂固地受到苏联音乐教育体系的影响，且大多沿袭了专业音乐院校的模式，因此，并没有考虑到师范院校的特殊性和师范性。高师音乐教育专业从课程上偏重于学生专业技术的培养，以能在舞台上获奖为主要目标，追求单科领域的“高、尖、精”。其课程的设置、标准、教材，教法都向专业音乐院校看齐。这样一来造成的结果便是高师音乐教育一直处于师范院校与音乐院校的夹层中，高不成低不就，既达不到音乐院校所要求的“深度”，也达不到师范院校所要求的“广度”。

（2）从课程设置方面来看，有以下主要问题表现。① 学科专业分工过细，教学指导思想等方面过于烦琐。例如，在普修课程设置方面的音乐史与音乐欣赏课［3］。前者课堂上给学生听作品的机会很少，学生很难从文字中了解音乐史上艺术作品的蜕变与演化。而后者，仅仅给学生听觉的欣赏，却往往省略整个音乐贯穿发展的脉络，使学生片面地了解音乐作品，却不能从整体上对音乐作品风格有一个清晰的思路。如果将两课合二为一，则既可避免不必要的重复，又可改变学科间相互脱离的教学状态。② 学科间相互孤立，教学计划过于死板，缺乏灵活性。因为传统课程中有些教学内容沿袭了专业音乐院校的办学理念和模式，因此，在课程设置方面过于注重专业性的培养而忽视了学科间交叉渗透。教学计划因受到课程设置的影响，而显得过于死板，学科间缺乏一定的联系和互补。如我们在教学中积极提倡“基础理论相互渗透，基本技能交叉运用”［3］的原则，因为这对培养未来型人才的综合能力有非常重要的意义。学科的交叉渗透能够帮助学生把理论与技能交叉、融汇，把相关各门课程有机联系起来，并在此基础上广泛运用。比如，“视唱”时增加“钢琴旋律”，在上“钢琴”课时锻炼“视唱”能力（同时，还能锻炼“视奏”能力）；在“和声”课中贯穿“合唱”的技能，在“合唱”中融入“和声”的元素，等等。这种学科间的交叉渗透可以很好地解决学科间相互孤立的问题，对培养“复合型”人才起到不可忽视的作用。

三、建构符合基础音乐教育的课程教学体系

根据音乐课程标准所设定的中小学音乐教学四个教学领域，即：音乐感受与鉴赏、音乐表现、音乐创造和音乐与相关文化。改革后的高师音乐教育专业应当有与之相适应的新的课程体系。20世纪90年代以来，许多师范院校针对师资培养的问题对原有课程体系进行了改革与调整。目前我国的高师音乐教育课程体系可由五大类课程群组成：

（1）音乐审美类课程。包括基本乐理、视唱练耳、音乐美学、音乐风格与题材、曲式与作品分析等。

（2）音乐表演类课程。包括声乐、钢琴、中外乐器演奏、合唱指挥、钢琴即兴伴奏、器乐合奏、舞蹈、艺术实践等。

（3）音乐创造类课程。包括歌曲写作、和声（键盘和声）、复调、配器、舞蹈编导、多媒体音乐教学等。

（4）音乐与相关文化类课程。包括中国音乐史、外国音乐史、中国传统音乐（含民歌、曲艺音乐、戏曲音乐、民族音乐）等。

（5）音乐教育类课程。包括音乐教育学、中小学音乐教学法、教案写作与试教、教育实习与见习，并在各门与中小学教学内容相关的学科之中，加入专门章节讲授课程教学法等。

通过对上述课程的学习，可以较全面地使学生掌握各类音乐的知识与技能，更好地配合新课标的实施，培养出符合基础音乐教育的音乐师资。但是，值得注意的是，各类课程群在整个音乐教学的比重上应有所调整。其中，对于音乐表演类课程应该比重稍少一些，多增加音乐与相关文化类课程的比重，而音乐教育类课程则应该是整个课程设置的核心部分，因此，应在整个课程设置上占有相当的比重。目前，各类师范音乐院校及专业音乐院校虽然基本上使用以上课程体系，但其课程设置比重仍偏向于表演类课程。而对于音乐教育类课程往往是在大学三年级时才开课，而整个音乐教育类课程仅在一年的学时中进行完毕，无论从密度和广度上都显得十分不够。因此，音乐教育体系的建构仅是一个教育方向的设定。真正实现高师音乐教育的教学改革还应该在课程的整体设置上作深入的改进，否则，高师音乐教育的课程改革将是“换汤不换药”。

此外，课程的设置也应以中小学音乐教育的最新动态、客观现实为依据，并大量进行教育实践活动。这一点对高师音乐教育是非常重要的。然而，在当今的学校音乐教育中，这一点却是最容易被忽略的问题。也就是说，我们培养音乐教育人才应该是一个系统、连贯的过程。其间每一步都应该是紧密相连的。当今的学校不但要传授学生知识技能，更应该培养学生毕业后走向社会的能力。因此，要牢固地树立“立足师范，面向社会，强化技能，突出特长”的办学模式。这样才能有针对性地培养出既能讲课，又能组织学校音乐课外活动，参与艺术的创作、策划、排练、指挥等活动的“复合型”人才。

四、结 语

21世纪，我国高师音乐教育的人才培养目标是要将培养学生上“舞台”转变到站“讲台”的轨道上来，也就是所谓的突出“师范特色”。多年来，高师音乐教育在发展的过程中一直受到音乐院校的影响，具体表现在招生办法及标准、课程的制定、考试模式、教学方法等学校教学的各个方面。虽然，近年来许多学校和音乐教师致力于音乐教育的课程改革，但在根本上并不能彻底解决“师范特色”的问题。“十年树木，百年树人”，高师音乐教育的课程改革是一项长期而复杂的工作，甚至需要几代人的努力才能获得前进。而课程的改革仅是音乐教育改革的第一步，以后我们还将面临更加复杂的音乐教学内容的全面改革。

［1］ 魏艳．中国高师音乐教育发展概况及其展望［J］．天津音乐学院学报，2001（3）：33．

［2］ 马达．高师音乐教育五十年之回顾思考［J］．音乐研究，1999（4）：73．

［3］ 陈晓芳，袁平．高师音乐教育专业的课程设置与中小学音乐教育接轨研究［J］．乐府新声，2003（4）：18．