新课改背景下综合素质评价的困境与对策

董裕华

(江苏省海安高级中学，江苏海安226600)

近年来，中小学生综合素质评价问题引起了社会的普遍关注。作为一种全面衡量学生发展状况的新评价机制，综合素质评价对全面实施素质教育、深入推进基础教育课程变革、改进学校教育教学质量、促进学生全面成长与发展具有重要的意义。综合素质评价改革出发点是好的，但在实施过程中也遇到了相当大的困难和阻力。综合素质评价究竟存在哪些问题?如何不断完善素质评价体系，让综合素质评价更具生命力?这是目前教育教学改革必须直面的并亟待解决的课题。

一、目前综合素质评价中面临的困境

评价指标的可操作性不强。尽管各地在综合素质评价的可操作性方面做了很大的努力，但从实际情况看，缺乏强有力的、完善合理的方法来进行综合素质评价，可以说其仍是制约学生综合素质评价工作顺利进行的关键问题。综合素质评价的每一个方面该怎样评价，具体的标准是怎样的，综合素质A、B、C、D等不同等级确定的标准是什么，教师评价和学生自评以及同学互评的关系是怎样的，怎样来计算综评结果，这些问题解决不好，就会直接影响综合素质评价的公平公正。比如，评价对每个学校A级人数比例都有明确的规定，如果道德品质A级人数不超过30%，这至少有两个问题:一是划分比例的依据是什么?不同学校、不同班级有没有区别?二是分数为90分的是A级，分数为89．5分的是B级，道德品质可以这样区分吗?《江苏省普通高中学生综合素质评价方案》(苏教基［2006］30号)对“学习能力”等第的评价规定是:“凡基本符合标准者，可视为合格。凡有突出问题，不符合教育部规定的基本标准，可暂不评等等，但要将突出问题如实记载;凡基本符合标准者，视情况可得B或C;不符合基本要求者，得D;凡符合标准并有突出表现，且有详细、明确证据的(以附件形式提供)，经学校普通高中学生综合素质评价工作领导小组审定确认，可得A。”这里的“基本符合标准”、“视情况”、“有突出问题”等表述模糊笼统且内容繁杂，不够细化具体。由于对综合素质难以做出恰当的评定标准，不同校、不同区的评价标准差异非常大，无法对评价结果进行比较和筛选，所以对学生的要求也就不免失之宽泛，使得评价不够科学、不够客观，无法进行准确量化和评价操作，产生了负面影响。

评价体系的合理性不够。目前的评价体系中既要着眼于学习领域评价，具体到每一个学科，每一个模块;又要着眼于学生素质的结构评价。两者不是同一个维度，却无端地拼凑在一起，包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面。这六个维度在逻辑上并不是相互独立、互不包含的，免不了有不少的交叉重复。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》要求“建立科学的教育质量评价体系，全面实施学业水平考试和综合素质评价”，将两者一并推出，这意味着在教育质量评价的整体结构中给学业水平考试与综合素质评价以不同的定位，既相互区别，各自有所侧重，又相互配合，因此，必须建立全面的教育质量标准和科学的教育质量评价体系，才能确保价值选择的正确性。就教学领域而言，学业水平考试所反映的是教育质量中可量化的部分，是课程实施效果中可统一测验的部分，但这显然不是学科学习效果的全部，更不是教育质量的全部内涵。许多课程目标、学习内容要求都不是通过统一组织的学业水平考试所能衡量的，如综合实践活动具有鲜明的开放性、综合性、实践性，其效果怎么去考量;每一个学生的个性化学习表现也无法通过考试来衡量，更不能通过统一考试来进行。一味强化统一的学业水平考试，把学生生动活泼的个性抽象成一组数据，各方面的发展和进步被简化为几个等级，真正的个性必然泯灭其中，“实现有个性的发展”就会成为一句空话。就教育领域而言，把复杂的学习过程与效果加以简化，或者只评价可量化的教育现象，这不仅无法从根本上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。在科学的综合素质评价体系尚未建立起来之前，为了保证评价结果的公正性，往往都回避了“质性评定”，必然导致实际操作中过分关注可量化的学业水平，而把学生综合素养的核心即:社会责任感、创新精神与实践能力等放在一边。

多元评价的实效性不佳。在新课程实施过程中，多主体评价改革已经从形式上参与逐步过渡到对多主体之间交流与协商的关注。但从实际情况看，评价主体的多元化并不一定有利于综合素质评价结果的客观公正。比如，在教师评价时，音乐、体育、美术等学科的教师任教班级多，要他们去回忆一个班甚至一个年级学生的情况，也许还是一年、两年以前的情况，很难做到全面、公正。而对于学生自评和家长评价，由于高利害关系的影响，又可能会出现诚信问题。学生互评时往往注重成绩和等级，有时同学之间互不服气，评价成了“挑错”和“指责”。因此，学生的评价不一定都是客观公正的，特别是在评价自己的朋友及平时与自己矛盾较大的同学时尤为明显。目前，不少地区、学校的综合素质评价一方面要求教师对学生学习过程进行记载，分学科逐一书写“课程评语”，汇总成“学习能力”(“学业成就”);另一方面还要对学生的六个方面一一进行评定。为了搞好学生的综合素质评价，有的学校还专门设计了与综合素质评价六个方面相对应的系列活动，以考察学生的“综合素质”。在这样的综合素质评价活动中，为了评价而评价，忘记了评价应有的初衷，造成评价与课程的两张皮现象，也给教师的日常工作增加了许多额外的负担。这也是综合素质评价难以真正落实到位的一个重要原因。

评价结果及运用的权威性不高。正是由于很难用量化的标准去全面衡量一个考生的综合素质，特别是品德或是合作协调的能力，当用这种评价结果来区别和选拔考生时，就会因为缺少科学性而不为人接受。目前，各地高中学生综合素质评价方案都将学生综合素质评价的组织实施、评价细则(标准、程序)等全部下放到各个学校，尺度肯定不会统一。在诚信制度还不够健全的情况下，在进行综合素质等级评价和以实证性材料为依据方面，都有可能出现作假的现象。尽管大多数学校和地区都制定了相关的诚信制度，但人们还是担心目前综合素质评价工作的结果可信度不高。在将学生综合素质评价结果作为高一级学校招生录取依据和条件的地区，容易出现两种情况:一是过于机械、刻板，把学生个性特长变成加分的筹码。评价结果的功利化违背了通过综合素质评价提高学生素质的初衷，同时也让人感到综合素质评价会对农村学生不公平。二是对综合素质评价结果要求过低，以至于绝大多数学生都能达到，几乎没有难度。这使得综合素质评价形同虚设。有的学校不是依据评价方案而是依据成绩的好坏，把评价变成升学服务的工具，弄虚作假，给考试分数高的学生打高等级。最终导致综合素质评价结果成为“镜中花，水中月”，看起来很美丽实际上虚无缥缈可有可无。在很多地区，考试分数或学业水平测试的等级仍然是录取的唯一尺度，使综合素质评价失去了应有的威力同时也失去了素质教育的导向作用。

二、综合素质评价的改进策略

综合素质评价的目的是让每一个学生在评价中终身受益，让每一位教师在评价中不断提升。综合素质评价应当定位于改善和丰富学生自我教育、自我发展、自我完善机制，倡导自主、合作、探究、实践和创新的学习方式;改善教师的教学策略、教学行为和管理方式，帮助教师树立正确的教育质量观、发展观、学生观和评价观，全面关心学生学习的全过程，关注学生多元智能的发展;改善学校对教育教学质量的监控、引导和管理，确保课程实施水平与教学质量水平的同步提高;改善学生发展的家庭和社会环境，引导家长和社会逐步形成科学的观念，努力为学生的综合素质全面、和谐、可持续发展提供丰富的路径。

为了更好地发挥综合素质评价的功效，我们有必要在以下五个方面调整和改进［1］:

(一)在功能定位上，不要过分强调与高考挂钩

《基础教育课程改革纲要(试行)》(教基［2001］17号)明确提出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”教育部在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(教基［2002］26号)中提出要改革考试与招生制度，改变过去那种单纯按照学生的考试成绩录取的做法，把学生的高考成绩、学业水平考试与综合素质评价结合起来，目的是注重过程性的评价，注重学生三年的学业水平，注重学生综合素质的评价。但由于各级教育行政部门在制定高中综合素质评价时过分强调它与高校招生挂钩，强化它的甄别功能，而忽视它的导向功能。认为只有与高考挂钩学校、学生、家长才重视。正是由于存在这一误区，所以教育行政部门考虑更多的是如何使评价结果让高校认可，如何使综合素质评价量化并便于操作，甚至把各项评价指标换算成分数作为高考的一部分。有的教育行政领导对综合素质评价体系的评判标准就是看它“有用”“没有用”，认为能够用于高校招生的就是“有用”，不能用于高校招生的就是“没有用”，想把综合素质评价作为一把尺子，把学生的综合素质按分数或等级进行比量，直接用于高校招生。正是由于存在着这一认识误区，人们对高中综合素质评价要么尽量分数化，使它“有用”;要么认为它不能量化，在高校招生中很难操作，干脆平时不用，高考前应付一下就行了。这样就出现了教育行政部门重视、中学轻视、高校招生无视，甚至出现了在评价工作中弄虚作假的现象。

(二)在指标设置上，不要过分强调量化考核

学生的综合素质结构是复杂的，涉及生理、心理、社会文化素养等不同层面，是各方面因素的整合。其中的情感、态度、价值观念非常重要，但我们无法直接评判。在实际操作中，量化与定级尤其对学生道德品质的考核难以把握。量化的评价是把复杂的教育现象僵死化、简单化和表面化，它不仅无法从本质上保证对客观性、精确性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。比如，现有的综合素质评价指标体系中“有民族自尊心、自豪感”，“乐于助人，有爱心”，“热爱生活”等等，内涵模糊，更无法观测，严格说来不能构成真正的指标(指标是可以直接观测的指示标志)。于是，有的地方提出收集“标志性成果”，包括三好学生、优秀学生干部、学生社团负责人、研究性学习成果、科技创新成果、各类活动获奖、刊物上发表的文章及作品等等。若干竞赛、评比获奖有“证书”作为凭证，可收集、甚至可以按照证书级别作量化打分。但这些证书与学生的健康、快乐地成长到底存在着怎样的内在关联?或许有些获奖确实是因为课程改革提供给学生更多的发展机会，而有些可能与课改关系不大，甚至有些竞赛评比活动本身与课改的基本理念是相悖的。若干竞赛评比经过层层筛选，少数人脱颖而出，被淘汰出局的多数人发展如何?这是被普遍关注的问题。如果我们的教育教学是面向全体学生，是为所有的孩子提供了适合他们自己的教育，培养了各不相同的兴趣、爱好、特长，他们在各类竞赛、活动成果展示中获奖是顺其自然的、甚至是意外的收获，那是值得庆幸的。如果我们办学一开始就瞄准这些奖牌、称号，竞赛获奖成了日常工作的出发点和归宿，那么，整个教育教学过程一定是被扭曲了的，是十分可怕的。基础教育最忌讳急功近利。为了分数、名次、奖牌，强迫学生接受榨取式的训练，可能会毁了他们的一生。

课程无非是提供给学生一段有意义的成长经历。［2］经历意味着已有、实有、拥有，不是设想、虚妄;意味着做了什么，做了多长时间。学生关于自身重要的学习成长经历的如实记载、相关活动材料与作品的收集整理是综合素质评价客观性的必要基础和前提条件。经历还意味着置身其中，感受到什么，体验到什么，觉悟到什么。同样的经历，不同的学生内在的体验不同，也就会获得不同的成长。我们要注重和珍视综合素质评价中那些不可测量的东西，注意开发和使用质性评价方法，使用多样的、开放的评价方法，如行为观察、情景测验、学生成长记录等，以了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要。从今后的发展趋势看，综合素质评价要将促进学生全面发展与培养学生个性特长与潜能有机地结合起来，给学生留出自由发展的空间。

(三)在体系构建上，要将学校已有的德育工作经验融入综合素质评价中

高中综合素质评价难以量化，难以操作，似乎说明学校轻视德育工作，轻视综合素质评价。其实每个学校对德育工作都非常重视，德育工作搞不好，其它工作想搞好也是不可能的。为什么评价工作会弄虚作假或虚晃一枪，出现“实抓德育”与“虚搞评价”的不合拍现象?其根源就在于德育工作与综合素质评价没有紧密结合。多年来各学校都形成了自己的德育体系，这些体系主要是根据中学生守则、中学生道德行为规范、未成年人道德规范等制定的。学校在多年的实践中形成了一些行之有效的运行体系，如果另起炉灶，重构一套新的评价体系，势必会让学校已有的德育运行体系与综合素质评价体系变成在两股道上跑的车，既加重了学校的负担，也加重了家长、学生和教师的负担。特别是将综合素质评价与高校招生挂钩，而平时德育工作中并不运用这些东西，只有在高考前才例行公事地让学生应付一番。为评价而评价，学校和老师处于被动应付状态，成效就难以保证。

因此，我们在构建综合素质评价体系的时候，必须将已有的德育工作体系和过去行之有效的做法纳入新体系之中，不断完善已有的德育体系。尽管各学校在原来的德育工作中有成型的运行体系，但与新课改的要求和新时期对中学生的要求相比，可能还不够全面、还有差距。德育工作与综合素质评价并不矛盾，关键是要找到一个切入点，把学校的德育工作统领起来。事实上，教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中“基础性发展目标”六个方面的内容与原有的中学生守则、中学生行为规范大部分是一致的，只是特别强调评价“不能仅关注结果，更要注重学生的成长过程。”要“建立发展性评价体系，改进学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。”“学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程。”这些都是融合德育工作与综合素质评价应当考虑的问题。

(四)在结果应用上，淡化对学生的高利害关系

当前，片面追求升学率的现象依然存在，有些学校和地方违背教育方针，在课程的设置与安排上优先考虑考试的学科和内容，而考试不涉及的则较少关注。我们越是把评价与高校招生这些高利害的事情挂钩，其效果就越适得其反，学校和学生越是会“上有政策、下有对策”地联合应付教育行政部门。如果我们淡化它的功利色彩，强化它的激励功能，学校就能灵活运用这一评价体系。值得肯定的是，综合素质评价的宗旨就是促进学生的全面发展，我们可以通过综合素质评价体系的构建，“描述学生在校期间的学习行为和表现状况、社会公益活动、综合实践活动情况和日常表现，从德、智、体、美、劳等方面对学生的素质进行全面、客观、公正的评价，真实反映普通高中学生的素质发展状况。”多年来各学校不仅自己研究制定了一套比较成型和成熟的道德教育运行体系，与之相应的也形成了一套道德教育评价指标体系。有些学校搞得很仔细，甚至每个班级都有自己的评价指标体系。特别是课程改革以来，提倡的“发展性评价”，提出评价是为了促进学生的发展，而不是给学生分个你高我低。甚至有的学校搞一些个性化评价，如读书小状元，运动小健将等，有的还提出“让学生经常带着荣誉回家”。这些评价并不与高校招生挂钩，对学生能起到激励作用，所以班主任和学校的德育管理部门觉得得心应手。如果强调综合素质评价与高校招生挂钩，评价就变味了，由原来的发展性评价变成了“功利性评价”，学校和教师都变得很谨慎，谁也不愿意在事关学生终生大事的高考问题上成为“历史的罪人”。因此，教育行政部门在对学校的评价体系进行考核时，主要论证评价的方案是否合理有效，而不需要学校提供学生的具体评价结果。如果不要求给学生的综合素质排队，学校就会更重视德育工作。因为德育工作不是为了升学才有，学校从管理的角度，从学生成长的角度，都会重视德育工作。

(五)在机制保障上，要努力创设利于评价改革的制度环境

首先，要充分利用各种媒体宣传先进的教育理念及教育评价改革的意义，在全社会树立素质教育的教育观、质量观、人才观和评价观，使评价改革成为全社会的共识，加强彼此之间的协调与配合。评价的目的不是为了证明，而是为了改进，为了学生更好、更全面的发展。其次，要强化培训，构建一个平等和谐的评价体系。学校对相关人员进行专项培训，提高相关人员的道德水平，让他们准确了解评价意义、内容与标准，消除心理障碍，了解为什么评、评什么、怎么评，并规范评价过程操作，进而在共同参与的评价活动中逐渐达成了对评价目标的一致性理解，确保评价工作公开、公正、有效地进行。第三，要建立和完善评价工作的公示、诚信、监督、申诉等制度，加强对综合素质评价工作的监督和管理。要对学生、家长进行诚信教育，教育学生在自评中实事求是，在同学之间的互评中客观公正;引导家长帮助学校与学生做好综合素质的评定工作，不为学生提供虚假证明，不干扰学校的正常的评定工作。校长与学校评定委员会和班级评定小组中的每一位成员要签订诚信协议，建立诚信记录档案，对于违规人员给予相关的处理。要增加评价工作的透明度，及时公布学生成长记录中的闪光点，让综合素质评价的参与者特别是学生相互监督、相互学习、共同提高。同时，要加强评价反馈制度的建设，通过评估反馈的情况，适时修改完善综合素质评价方案，确保综合素质评价工作的正确导向。另外，还要建立评价质量监控制度。学校对班级综合素质评价工作进行督查和指导，随时抽查评价工作的进展情况，及时解决评价工作中存在的问题。每学期评价工作结束后，学校要形成评价工作报告，报教育主管部门，接受教育主管部门对所属学校综合素质评价工作的监督检查。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出:“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革和发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。”尽管综合素质评价的困难很多，但综合素质评价对于全面实施素质教育、促进学生全面发展具有不可估量的作用，搞好综合素质评价我们责无旁贷。

［1］ 王敏勤．高中学生综合素质评价的虚化现象及对策研究［J］．上海教育科研，2009(10)．

［2］ 柳夕浪．用力缓慢，但能穿透木板——高中学生综合素质评价的突破点［J］．人民教育，2011(17)．