生命教育:实现教育的两种转向

肖 川，曹 专，陈黎明

(1．北京师范大学生命教育研究中心，北京100875;2．北京师范大学教育学部，北京100875)

随着时代的发展，个体生命的价值越来越受到重视。生命教育以生命为基准，其最终目标是为学生的幸福人生奠基，为民主社会培养好公民。而为了达成生命教育的目标，必然要实现教育领域内的两种转向:一是教育目标的转向;二是教育立场的转向。本文主要从宏观的层面对生命教育视域下教育的两种应然转向做出论述。

一、教育目标:从生存转向生活

20世纪90年代以来，我们教育的目标是让受教育者学会生存，为了使学生能够在激烈竞争的环境下得以生存，教师不断地向学生传授着各种生存技能。但是，我们看到，“这样的教育虽然教会了受教育者‘何以为生’的本领，却放弃了引导受教育者对‘为何为生’的思考。”［1］受教育者虽然掌握了一些谋生的手段，但却不知道自己为何而活，人们用自己的生存技能不断地追求着“幸福”，但却发现我们离幸福越来越远，物质的极大丰富无法弥补精神的失落和幸福的缺失。在现代化的进程中，进步与浮躁并存、文明与喧嚣共生，人性的光芒日趋暗淡，教育把人变成了一种生存的工具，本应多彩的生命不断地被同构，人不断地被物化、功利化、标准化。在此过程中，人也在不断地失去着人之所以为人的灵性与内涵。人变成了仅仅是为了生存而活着的动物。之所以出现这种现象是因为我们没有能够清楚地认识到人之所以为人的存在本质。与动物不同，人的存在不仅仅是自然存在，更是创造性的存在，也就是说，人的创造性决定了人的存在问题不是一个单纯的生存问题，即一般意义上的“存在”问题，而同时还是一个“创造存在”的存在问题。也就是说，人的存在不仅仅是在世界中遭遇这个世界的过程，而是创造着自己的生活的过程。人的存在一方面受制于世界的事实，另一方面又主宰着生活的事实。所以说，动物是生存着，而人却是生活着。

所以，教育作为最能体现生命关怀的事业，教育的目标不能仅仅是让受教育者学会生存，更重要的是要引导受教育者理解生活、思考生活从而去追求幸福生活。

教育若想使受教育者理解生活、思考生活从而获得幸福生活，就要引导受教育者创造、经历各种“可能生活”。“我们可以这样定义‘可能生活’:如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么这就是一种可能生活。”［2］生活是丰富多彩的，所以教育者不应该仅仅向受教育者提供一系列要求必须遵守的行为规范以及无实际用处的知识系统，机械地引导受教育者追求一种模式的单调的生活，因为，即使这种单一的生活是高调的、被认为是最好的，它也是无意义的、难以接受的(如当今我国学校教育中从小学到高中，学生在教师和家长的催促下努力学习，所追求的目的就是考上理想的大学从而获取所谓的“好生活”)。当然，这里不是说好好学习，考上理想的大学是错误的，因为通过自己的勤奋努力考上理想的大学，从而获得丰富的知识和技能，为获取理想的生活、好的生活打下良好的基础，也是一种“可能生活”的实现形式。我们所反对的是不顾学生的个性特点和兴趣爱好，让所有的孩子都只盯着这一个目标前进，这显然违背了生活的本意。教育者应以合理的方式向受教育者提供各种积极的有意义的“可能生活”框架，向受教育者描述各种精彩的美好生活从而使受教育者觉悟自己需要过什么样的生活、做怎样的人。在此过程中，受教育者也要不断地进行怀疑、批判、反思自己的理想，从而建构自己的美好生活，也就是说，教育必须提供可以让受教育者进行批判、反思的框架，使受教育者真正地理解生活、享受生活、感受生活的真谛。显然，实现更多的“可能生活”就意味着会有更加丰富的生活。有意义的“可能生活”的欠缺会影响人们对生活中各种经验的获得，甚至会影响到生活的整体意义。也就是说，欠缺某种“可能生活”也就意味着欠缺某种生活经验以及可能的幸福。

幸福生活是由人所创造的具有永恒意义的生活，是建立在对价值可能性期待之中的生活。生命教育就是直面人的生活的教育、通过人的生活的教育、为了人的生活的教育。我们不仅要学习如何考试、如何升学、如何择业、如何在社会中生存，我们更要学习如何幸福地生活、如何快乐地生活。生命教育以生命(人)为基准，要求教育目标要从生存转向生活，这是“以人为本”社会的应然诉求。当然，我们不能期待仅仅通过生命教育就可以给迷失的人们以生活的意义。但是我们坚信生命化的教育可以帮助人们去寻找生活的意义;可以在文明与喧嚣共生、进步与浮躁并存的社会里唤醒和照亮人性之美，保护人们心灵的纯洁;可以帮助人们构建各种美好“可能生活”的框架供人们去选择、去思考，让人们感受到生活的精彩与生命的意义。

二、教育立场:从社会转向个体

所谓的立场，就是我们基于怎样的目的和追求来做出价值选择的问题。教育的立场，就是我们基于怎样的教育目的、教育追求来做出教育的价值选择问题。可以说，不同的教育立场会导致不同的教育价值选择。那么，教育应站在怎样的立场上才能做出真正合理的价值选择从而实现其应有的价值呢?

老子曾经提出过“以身观身、以家观家、以乡观乡、以邦观邦、以天下观天下”的思想。笔者认为，这是一种“本我”的立场，即从问题本身入手思考问题，以X观X，以教育观教育，超越任何狭隘的观点、片面的立场，直面问题本身，剥夺任何一种观点的价值独裁。这意味着所有的观点都是一种备用的材料，根据对象自身的需要从而进行因时因地的合理选择。选择怎样的立场是由对象本身具有的特性所决定的，而不是其它任何因素。也就是说，任一存在X的立场只能由其存在的先验意图表现出来，即从存在本身去看它的立场，而不是从外在与这一存在的观点去强加给它某种立场。只有这样，才能合理地把握某一存在X的立场，从而进行合理的价值选择。教育，作为人类所独有的特殊存在，是由于生命(人)的需要而产生的，生命是教育发生的原点，教育是生命的存在形式，教育本身意味着灵魂的唤醒与疏导，教育是最具有生命性的事业。可以说，生命性是教育的根本属性，也是教育的精神实质。根据“以X观X”的原则，我们不能通过任何主观解释或意义去确立教育的立场，只能从教育本身出发以教育观教育，根据教育的特有属性和精神实质确立其立场。所以，教育的立场应该而且只能是生命(人)。教育只有以生命(人)为立场，才能实现教育的存在意图，才能使教育本身具有意义。否则，任何期待教育所附带的其它意义的想象都无法实现，因为一个存在首先必须自身具有意义，然后才能对别的存在具有意义。

纵观中国文化的发展历史，先秦时期，诸子百家争鸣，在这段群雄争起的多元文化中，对中国社会影响最大的莫过于儒学，尤其是儒学经过董仲舒的“神学化”、程朱的“理学化”以后，儒学便成为了一种官方的哲学，成为了主导中国封建社会的统治思想。儒家思想一贯强调个人服从社会，孔子主张“无我”、“毋我”，宋儒程朱主张“存天理，灭人欲”，以泯灭个人的追求来维护社会整体的有序结构。总的来说，与西方“个人主义”的文化不同，中国文化从整体上表现为一种“社会主义”的整体文化。换言之，西方文化偏重于个人本位，中国文化则偏重于社会本位。文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育的过程。所以，在儒家文化的影响下，中国传统教育的基本立场也必然指向社会，教育的价值选择以服务社会为基准，以培养“顺民”为目的，具有浓厚的社会本位特色。

到了近代，在资本主义民主自由思想的影响下，许多民主主义教育家都反对封建教育对人性的束缚，主张教育应以人的需要做出合理的价值选择，试图通过教育唤醒民众、改良社会。但受中国当时落后生产力的制约再加上连年的战火，许多彰显生命光辉的思想只能成为思想家的理想和终极追求。新中国成立以后，由于儒家“社会本位”思想对中国社会所造成的深层文化的影响，更由于“左”的错误思想的指导，教育不断地被政治化，教育完全从属于政治，教育政策随着政治路线的改动而变动。在这个“政治本位”、“教育是上层建筑”的时代，教育完全是站在社会、政治的立场上指导一切教育活动从而失去了其本应具有的相对独立性。直到党的十一届三中全会以后，我们开始了一场关于教育本质的大讨论，在这场大讨论中，“教育是培养人的活动”、“教育是人类自身的再生产”等观点，逐渐占据了主导地位。至此之后，在我国教育研究中教育立场的选择逐渐从社会转向个体，并在20世纪90年代掀起了主体性研究的热潮。可是，虽然在理论上已经认识到个体(生命)应为教育的出发点，教育应站在个体(生命)的立场上思考教育问题，但在现实的教育生活中个体(生命)的重要性还是常常被社会所取代，对教育的关注不是因为个体的需要，而是由于社会的直接需要。在以社会需要为教育基本立场的指导下，教育政策、教育体制的建立也是以程序合理性(社会所需要的)去回避或掩盖实质合理性(人所需要的)，教育的立场仍然没有能够从社会转向个人。

查理德·利文斯通说过:“教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”［1］利文斯通在这里所说的教育的精神性，我们认为就是个体的生命意义。教育是最具生命的事业，生命是教育的精神内核，任何舍弃生命意义的教育，无论是对个人还是对社会的影响都是致命的。教育是由于人的生命而存在，为了人的生命而存在的。也就是说，教育发生的原点是生命而不是社会。教育是“人”的教育而不是社会的教育。任何以社会为基本立场的教育都是对教育的“异化”。最终对社会也会产生不利的影响。教育固然对社会发生作用，但其最终也是要通过人的实践来实现，一味地强调教育的社会价值而忽视教育的生命意义则是一种本末倒置的做法。教育只有服务于生命才有价值。提升生命质量、引领人们追求幸福人生是教育的存在本意，更应该是我们对教育的必然期待。但是如果教育不能实现其人们对它的这种必然期待，那么教育实际上就否定了自身。根据中国古代的一个哲学原则——正名原则:一种名义或名分以某种与之相匹配的实现方式为其目的，就是说，一种“名”期待着某种“实”。假如这种所谓的“实”不能实现，那么，那种无实之名就是不正当的。因此，判断一种教育活动是否合理，“基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育中的生命都焕发了生命的活力，有没有使其生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展。”［3］

总之，个体生命是教育发生的直接对象，教育具有促进个体身心和谐发展的功能，离开了个体生命也就没有了人类教育。从而可以说，个体的生命发展和完善是离不开教育的，教育是个体生命的一种存在形式。教育只有立足于个体生命的立场，才称得上是真正的教育。

当然，这里强调教育价值的生命取向并不是“个人主义”或单纯的、抽象的人性论，更不是完全抛弃、放弃社会的需要。正如马克思所说:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”人是以个体的生命形式存在于历史之中的。但马克思又讲到，人是一个类存在物，人的本质是人与人之间交往的社会关系的总和。所以，我们不能够走向另一个极端，即:完全忽视社会而转向个人。“因为，生活是人的生活，社会是人生活的社会，教育为生活也为社会;世界是人的世界，人是世界的核心，一切为了人;教育是人的教育，是为了人的美好生活的教育。所以，不管有多少关于教育目的的表述:社会本位、个人本位或二者的折中，归根结底，都应指向美好人生。追求美好人生逻辑地必然指向美好社会。”［4］社会性是教育的另一个基本属性。教育为人们获取更好的物质条件也是它的基本功能之一，良好的教育能够改变人的生存境遇这一点也是毋庸置疑的。我们可以通过教育获取知识，通过知识完善自身从而改变命运。我们所提倡的生命化的教育是:不仅要发挥教育对人类的生存功能，更要彰显教育守护人类的精神自由，帮助人们寻找失去的生活意义，弥补人们断裂的精神道德，担负重建人类精神家园的使命。然而，长期以来我国的教育都比较重视教育的社会功能，这种思想也影响着当今的教育实践。在当今这个比较浮躁、急功近利的社会，使得教育过于重视其社会功能而忽视了对学生身心健康发展的影响，这样的教育没有使学生感受到幸福的所在，取而代之的是对学校、教师以及知识的恐惧。在这样的情况下，我国教育领域内开始有人呼吁教育要为“人”服务而不仅仅是为“社会”服务，要求教育不能急功近利，要符合学生的身心发展规律、关注学生的内心情感。教育应该为学生的幸福人生奠基，也要为民主社会培养公民。我们所提倡的是:教育应以关注个体生命为前提，使生命能够在教育中诗意地、幸福地生活，因为只有充满幸福的人，才能够创造幸福的社会。

马克思认为，“人类的发展要经历三种基本形态:群体主体、个人主体、自觉的类主体。”［5］随着社会生产力的发展，人类现已走向类主体的阶段(建立在全面发展基础上的自由个体的类本位形态)。中国也致力于建设“以人为本”的和谐社会，历史在今天选择了“人”，从而为教育关注生命提供了社会基础。在现代社会的历史背景下，个人权利与社会利益对立统一，民主、自由、权利、责任、义务是现代社会的重要标志，这一切都要求现代教育要兼顾个体与社会利益的统一。所以，生命教育与公民教育是现代教育的两大支柱。生命教育致力于生命品质的培育，注重教育对生命的尊重，致力于为个人的幸福人生奠基;公民教育致力于个体外在素质的培育(公民的养成)，有助于为民主社会培养公民。

［1］ 冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004．

［2］ 赵汀阳．论可能生活［M］．北京:中国人民大学出版社，2004．

［3］ 肖川．教育的使命与责任［M］．长沙:岳麓书社，2007．

［4］ 刘文霞．中国教育哲学发展趋势之思考［J］．山东师范大学学报(人文社会科学版)，2004(2)．

［5］ 马克思恩格斯选集(第一卷)［M］．北京:人民出版社，1972．