自我与超越:教育中“人”的视点

潘朝阳

(南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京210097)

一

近日看到一则新闻:某校高三学生寒假期间背着行李奔赴一百多公里的外省补课……类似这样的新闻比比皆是，其深层原因不言自明。无论怎样宣扬素质教育，呼吁为学生减负，考试仍是一根无情的指挥棒，成绩仍是衡量学生优劣的武器。结果是学习从来没有像当今社会这样成为倍加关注的对象。教师、家长和学生，无不被学习这一根绳索所牵引。学习的竞争从课堂延伸至课外，各种各样的学习辅导班都在做着同一件事:为学习成绩的提升而努力。

为什么会是如此的情景?究其原因:一方面来自社会的压力，另一方面来自传统的束缚，即认为学生的“非自我”的特征。所谓非自我，实际上就是整体或群体的舍异求同，也就是自我价值的社会依赖性。［1］中国传统教育思想一直影响着家长和学生的头脑，这是中国教育的特征。在孔子的教育思想里，“举贤才”和“学而优则仕”是教育的主要目的。“先进于礼乐，野人也;后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进。”(《论语·先进》)孔子对学习的态度使学习成为学生做官的一个途径，迎合了统治者的需要。延续至今，教育中人的“非自我”性还不同程度地存在，由此造就了一批批规格化的人才。“玉不琢，不成器。”(《礼记·学记》)学生的学习一直被严重地束缚着。学习成为父母对孩子的唯一要求，成绩成为家长炫耀的资本。当学习为功利所左右时，当家长把功利转嫁到孩子身上时，当父母把自己没有实现的目标转换到孩子身上时，随之而来的是对孩子的种种限制。“不准”、“不行”、“不许”等等，成为父母的口头禅。种种束缚禁锢了孩子的头脑，压制了孩子的精神，伤害了孩子的心灵，学习成为了一副枷锁重重地压在孩子的身上。

孩子仿佛为学习而生，为考试服务。当一个人变成一台学习的机器时，他已不能成为一个“人”。“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”(《论语·述而》)与其说是孔子所践行的一种超功利的“安贫乐道”的乐学境界，还不如说是“非自我”境界的体现。面对当今的社会，这种教育目的取向严重制约了学生，使学生成为学习的附庸。学生是学习的主体也已经喊了20多年了，但现状依然不容乐观。“爱之，能勿劳乎?忠焉，能勿诲乎?”(《论语·宪问》)教育中我们不仅需要将学生作为一个个具体的个人来对待，培养其个性和独特性，而且，我们还需要寻求一种把学生从学习中解放出来的答案，从形式上和行动中进行规划，去探究教育的途径。

二

对待现在这样一个学习群体，教育应当树立学生的“自我”意识。“君子有九思:视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”(《论语·季氏》)思即表明了要求用自己的头脑去考虑问题，“自我”特征在道家的思想中表露无疑。人本主义理论倡导者罗杰斯就十分推崇道家的无为思想，他在引用布伯对老子“无为人”的境界观的解释，来表述其教育观的时候认为:“不去干扰存在物的自然生长规律，不把自己的意志强加于他人，但他能使‘万物自化’。通过自身的和谐，他引导万物趋向谐和，他使他们自由地表现自己的本性，自由地趋向自己的归属，他把他们内部固有的‘道’释放了出来。”［2］可以说，教育就应该全面扩展人的价值。对于现在的学生，应该肯定他们的“自我”特征，“自我”的人应当是个“独立”的人。从古典儒学的人本主义教育过程观可以看到，它既规定了相当严格的非自我或社会群体发展的内容体系，也建立了相当充实的自我发展的方法体系。蔡元培说过:“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，而不是把被教育的人造成一种特别的器具。”［3］

“自我”的人应当是个“主动”的人。西方人本主义就十分重视人的独立自主存在。马斯洛认为，实现超越的自我在任何时候都不会感到焦虑、空虚和孤寂，也不会有自卑或卑微等不健全的感情。［2］从某种意义上说，教育应该是一个由学生自我规划和选择、自我构建和评价的过程，是学生自我能力的发展。教育中要培养学生学习的主动性，形成学生的开拓精神、创造才能，提高学生的个人价值;要教会学生学习的方法和思考的方法，使其认清自我。也就是说，把学习的主动权交给学生，把培养学生主动学习的习惯作为教育的首要任务。

我们说，一个独立的人、主动的人，其人的具体性也会展现无疑。“若藏武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”(《论语·宪问》)在儒家看来，自然主体自我价值的自主实现过程达到至高的理想境界就是“天人合一”。主体自我与社会化价值范畴相统一，随心所欲的乐既非虚伪，不逾矩的德也并无压抑。教育缺失的是“具体个人”的意识，因此，需要实现的是从“抽象的人”向“具体个人”的转换。关注“具体个人”并不是要求教育学去描述每一个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教育学中“抽象的人”的观念，用“具体个人”作为教育学中人学的支点。［4］教育就是要使受教育者能够在已有的各种现实规定中奋起，去追求新的自我、新的世界;使得一切文化、知识、道德规范等等的接纳，在他们身上得以产生生成性的变化，并转化为创造的潜力;使得受教育者能以一种评判的向度去面对、掌握、审视现实生活。［5］“要实现自我，就要善于敞开自我，敢于否定自我，乐于更新自我，勇于突破自我。要想创造大的成就，就要高标准地确立大目标，永不封闭自我，永不自以为是，永不满足既有成就，不断创造新我。”［6］“自我”是教育中“人”的视点的开拓。

三

教育不仅关注“自我”，还要实现人的超越性的存在。人的生活是向未来开放的、具有多种可能的未完成的过程，它不是固定不变的实体性存在。人在现实生活中生存，但又可能超越于现实生活，生活是可以改变和超越的，学习也应该如此。教育是面向可能生活，它的功能是要为人揭示更加美好的、更值得过的可能生活，教人学会以一种审视、反思、评判的态度去对待现实生活(包括现存的体制)，教育的精神就是超越，就是创造。［7］

超越性首先应表现出自然性。道家的自然观可能给我们一些启示。道家认为求智必须“辅万物之自然”，即遵循自然法则“不妄为”。因此，学习最好从“不学”开始，即不受已有的文明拖累，从朴素的自然开始。“我无为，而民自化;我好静，而民自正;我无事，而民自富;我无欲，而民自朴。”(《老子·五十七章》)教育的问题不一定都是方法的问题，有可能与环境的改变、兴趣的转移等因素有关。教育应在使学生建立了“自我”、实现超越的过程中，体现出自然性的生成机制。

超越性的最大特点是创造性。创造性是指学生在学习过程中产生新奇独特的能力或特性。教育就应该激发个体的生命，充实学生的生活，帮助学生用自己的奋斗去获得生活的价值;教育就是要“使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。［7］在教育过程中，学生在知识与经验之间建立了丰富的联系，形成了良好的知识结构，他们可以灵活地迁移和应用知识，所以说创造性是人的超越性的具体体现。西方人本主义教育观主张学生以存在的方式与外在接触，倡导存在性学习，学生不是“白板”而是能动的主体自我。学生在学习前就已经做了一番预习和研究，在此基础上产生了兴趣。这种以积极和创造的方式去学习的习惯，能够促使学生在学习的过程中激活自己的思维，使学习过程成为一个生气勃勃的过程。因此，教育应当容许学生进行探索，并创设良好的环境培养学生的创造性。

教育应成为人类生活的背景。教育存在着交流，教育离不开群体的协作。在教育这样一个场域中，通过协作才能使人在人群中找到自己的位置，通过协作才能获得他人的尊重，通过协作才能成功，才能获得最大化个人成果。教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。教育在这个范围内有它复杂的任务，这些任务有:保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃他在真实生活中的需要;传递文化而不用现成的模式去压抑他;鼓励他发挥他的天才、能力和个人表达方式，而不主张他的个人主义;密切注意每个人的独特性而不忽视创造也是一种集体活动。［8］人的发展不能局限于自我这样一种狭隘的视野中，教育中学生之间应该是一种平等的、协作的关系，同时协作也是一个人形成创造力不可或缺的因素。

教育中需要鼓励学生实现超越性的存在，发挥自我的创造力。由于人在社会这样一个场域中生存，其与生俱来的创造力或自然赋予的创造力往往会被掩盖、被抑制，进而丧失。因而，要做一个“自我”的人，就需要重新激活或找回大自然赋予的这种潜能。“人之所以成了人，从这点上来说，就是因为人没有完全顺从大自然对人的安排。人又从来不安于既有的生存现状，始终对未来怀着憧憬和期望，因而总是在那里追寻自己的＇家园。这种超越现实、追求理想的精神也是人的本性，而且应该说还是人之为人、人区别于动物更为根本的规定。”［9］

综上所述，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命”［10］，教育最终要在“人”的身上有所体现，而如何实现“自我”与“超越”，则是教育始终需要面对的问题。

［1］ 杨启亮．评古典儒学的人本主义教育观——兼与西方人本主义教育观比较［J］．中国社会科学，1990(4)．

［2］ 马斯洛等．人的潜能和价值［M］．北京:华夏出版社，1987．

［3］ 梁柱．蔡元培教育思想论析［M］．北京:高等教育出版社，2006．

［4］ 叶澜．教育创新呼唤“具体个人”意识［J］．中国社会科学，2002(4)．

［5］ 鲁洁．实然与应然两重性:教育学的一种人性假设［J］．华东师范大学学报(教科版)，1998(4)．

［6］ 高清海．高清海哲学文存［M］．长春:吉林人民出版社，1997．

［7］ 鲁洁．超越性的存在［J］．华东师范大学学报(教科版)，2007(4)．

［8］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会著，华东师范大学比较教育研究所译．学会生存——教育的世界和明天［M］．北京:教育科学出版社，1996．

［9］ 贺来．现实生活世界［M］．长春:吉林教育出版社，1998．

［10］ 叶澜等．教育理论与学校实践［M］．北京:高等教育出版社，2000．