深化基础教育课程改革的主题探讨

张俊列

(北京师范大学课程与教学研究院，北京100875)

新课程改革已历经十年，站在今天的立场上，我们所要思考的问题是:第一，对已经走过十年曲折之路的新课程改革如何进行理性的回顾与反思，即对新课改进行总结和评价的问题;第二，对于走了这么长一段路的新课改，当初所谓的要不要走下去，已经不是问题，而是要思考如何顺利地走下去，即我们在下一段路上将面临和应解决哪些主要问题。从指导改革的基础理论来看，要探讨课程与教学的文化、人生的问题;从注重改革的均衡发展来看，要关注农村基础教育改革的问题;从改革的核心内容来看，要重视教材的改革与开发研究的问题;从深化改革理念的关键来看，要促进教师的专业发展的问题。回顾中外历史上的教育改革，鲜有成功者，改革之后，人们又容易走向其另一面，如美国进步主义教育改革之后的结构主义教育改革即是一例。教育改革的复杂性决定了教育改革的曲折性，如何突破教育改革的历史宿命，避免陷入“非此即彼”的思维固化之中，推进我国新课程改革的深入化，窃以为解决好这几个主题是关键之所在。

一、新课程改革十年的反思

反思是为了更好地建构，认真地、实事求是地对十年课改的问题、成效予以反思与总结，是深化新课程改革的首要主题。

其一，此次新课程改革其规模性、广泛性、新颖性是建国以来教育改革之前所未有，同时也引发了未有之争论。新课改之伊始就有学者对其理念、基础、方法、思维等进行了大量的反思，不少著名学者都纷纷参与进来，可谓是“蔚为大观”“百家争鸣”，如著名的“钟王论战”即为一例。关于新课程改革的争论性文章很多，因有学者对此已做出了总结，故不再赘述。对某一问题的争论在于促使问题的明朗化，从而有利于解决实践中的问题。然而反思新课改以来的有关争论，我们认为有些问题仍值得阙疑与讨论:有关学者之争论所产生的根本原因与差异点何在?能否找到一个共同的基点从而实现真正的对话与理解?通过文献分析，笔者认为这些争论并未发生实质性的对话与交流，对于实践性问题也未发生真正的影响，只是被迫陷入一种“非此即彼”的思维模式中。要回答这个问题，我们还需要接着思考，从当今世界教育改革的趋势来看，为什么表现出如此惊人的相似性?其根本原因何在?所有新课改的争议其根本可以归结为一点，即关于新课改之方向的争议。如何确立教育改革的逻辑点，关乎着改革的方向。基于什么样的改革逻辑点，便会导向怎么样的改革理念。统观当今世界教育改革，一方面表现为对知识经济时代人才、科技竞争性的诉求;另一方面又表现为后现代社会人性自我解放的诉求。从社会形态来看，西方社会之信息化、多元化程度要先于我们一步，近来兴起的后现代主义文化与哲学思潮极大地影响了其教育改革趋势，谋求人性的解放是其兴起的根本动因，发达国家的教育改革无疑在这一点上表现出其一致性。这一趋势影响了我国的新课程改革，构成了我国新课程改革的外部环境。如钟启泉教授所谓的“国际视野、本土行动”成为改革的逻辑点，此次的新课改深深打上了后现代主义的烙印。然而我国社会形态在表现为后现代特征的同时，更多地仍处于工业生产为主的现代社会，基本上以具有普通劳动者素养的生产性人才需求为主。若基于这样的立场，教育改革之逻辑点显然不同。这种逻辑差异是引发新课改之一系列争议的原因所在。从教育的文化属性来看，教育属于精神性文化，它不同于制度性、物质性的文化所具有的强硬性，更多地表现为软性特质。所以，教育必须首先要满足社会对人才的基本需求，在当前，就是继续为工业社会提供具备技术素养的普通劳动者;而另一方面，教育作为一种独特的文化形式，有其自身的独立特性，即教育不必是完全被动的适应于社会，在某种程度上也是对社会的一种引领。从有关学者争议的观点来看，缺乏辩证的视角认识教育改革。如果我们能够深入彼此立场的原点，反观新课改之争议便会发现其并非是“非此即彼”式的，而是可以达到理解与对话的。教育既不可庸俗化，也不可理想化，在满足社会需要的同时，保持其独特性是教育改革的适切逻辑点。现代教育的特点是教育与生产劳动相结合，认识到了这一点，也有助于更好地反思这些争议。

其二，目前的总结性研究大多停留于有关文献资料的梳理性工作上，或是采取列举标志性事件或描述教学行为的方式，而鲜有科学严谨的调研报告或实验报告。对于一场如此持久，而且还将继续至少十年的课改之路，缺乏课改实践的系统而全面的实证调查，特别是缺少有关实验区与实验学校的实际调查报告，显然是有所不足的。所以，如何展开对十年新课改的深度调研，建立教育质量测量与评价的长效机制，是一项重要的研究课题。

二、课程与教学研究的文化、人生问题

文化与人生问题是教育研究的元问题，也是教育变革的根本动力。诚如有学者所说:“课程改革实践及其理论研究要思考文化与人生。”［1］

(一)课程与教学的文化问题

新课程改革说到底是一场文化的变革，深化课程改革的一个基本理论问题就是如何获得文化的生长点、发展点，因此我们有必要从文化的视角来认识教育改革的复杂性与多变性，以寻求课程教学研究的文化本土性与自觉性。

实际上，新课程改革的过程就是由精英文化走向大众文化的过程。只有当一种理论形态融入大众生活的时候，这种理论才算是真正地找到了生长点。关于文化是什么，我们虽不能确切地下个定义，但是我们每个人可觉察、可感知到文化，即文化深刻地影响着我们的日常生活，每个人都是文化基因的携带者，按照卡希尔的理论，人本身就是文化符号的存在者。文化的传承性规约着人的生活中始终确保着某种传统的因素，传统与现代同时构成了人生活的两个维度。一般来说，人相对于传统而言比现代更容易感到实在与可靠，在社会的急剧变革中人往往倾向于传统，从而获得心灵的归属感。传统虽然产生在过去，但必然是影响甚至决定着今天生活的东西，它仿佛无所在，又无所不在，既无形地存在于一切传统文化之中，又存在于一切现实文化之中，而且还在你我的灵魂之中。［2］传统的本质不是在过去，而是在现在，甚至可以说，“传统”就是我们生存的一种方式。人们往往容易错误地相信在强制推行某种新的文化理念时，传统文化就会失去其原有的力量。实际上，这是传统文化的表象隐蔽，由于自上而下的行政性推行，传统教学文化在表面上会暂时隐蔽起来，事实上其仍然在主导着人们的日常的教育生活，诸如“穿新鞋走老路”，“表演课”等其实质就是传统课程与教学文化的隐蔽现象所导致的结果，而传统文化一旦找到适当的机会，其反弹性会更大，甚至于完全颠覆改革的成果。其事例在教育史上比比皆是。所以，新课程改革需要从传统中寻求文化的支持与理解，借鉴我们自己的文化传统来解决教育改革中的问题，从而获得深化的理论基点。文化变革的最终结果都是走向一个有机融合的另一种新的文化形态，这就是说文化变革的过程是一种不同于当初文化设想的文化生成过程。当一种文化变革行为需要更广泛、更深入化的时候，多从传统的文化中寻求变革动力，这也有助于减少其变革过程中的阻力，更易于化解文化冲突与矛盾。通俗地讲，入得了传统，才能出得了传统，讲的就是这个道理。从我们特有的文化境遇来研究课程与教学的基本理论，形成本土化的理论成果，让新课程改革的理论基础深深地扎根在我们自己的土壤之中。

(二)课程与教学的人生问题

近些年来，课程与教学的研究者们纷纷从诸如现象学、解释学、存在主义、后现代主义等哲学流派中汲取养分。然而统观这些研究，其理论纷杂，且表现出一种空洞的人性化浪漫思潮，诚然，我国的新课程改革其基本理念也深受其影响。

那么，面对这些纷繁复杂的哲学流派，我们该如何进行课程与教学哲学的研究，从而有利于更好地指导改革，这是需要我们深刻思考的问题之一。西方教育哲学虽然纷杂，然而其共有的一条主线就是对人性解放的一种浪漫诉求。教育是一项关于人的自我建构与发展的活动，教育的研究如果脱离了对人的关注，也就失去了理论探讨的根本意义。从哲学上来反思人的存在性，这是教育研究的原点。人是现实性与可能性的结合体，人总是生活于现实之中而面向另一种可能性，这种可能性就是人获得全面的自由与发展动因，即用海德格尔借用荷琳的诗句来说:“人是诗意地栖居在大地上”的。反思前述西方哲学流派，之所以表现出人性化的趋向，其根本原因在于现代技术理性思维下对人性的束缚，人成为单向度的人。为了走出单向度的困境，人需要“回归生活世界”，需要把人所具有的丰富的感觉体验表达出来。然而这种哲学理论在诉求人的可能性的同时，却忘记了人也是一个现实性的存在。所以，课程与教学哲学的研究不可能完全“唯他是从”，而应是“为我所用”，应基于课程与教学论的学科立场来借鉴哲学的研究成果。自由的获得需要一个过程，教育改革只能在自由的现实性与可能性之间找到一个适切点。

人的解放可以分为人的身体的解放、人的物质的解放、人的精神的解放三类。人的身体的解放主要指人能够直立行走、具备了语言、文字等能力，以及人所制造的飞机、望远镜、汽车、电话等都可视为人对身体解放的延伸;人的物质的解放是指人能够获得充实丰富的生存物资，不再因从事物质的生产劳动而占去大量的时间;人的精神的解放主要是指人能够完全具有闲暇的时间去认识自己，能够成为完全支配自己的主体，也即自由的人。这三种解放并非是线性的过程，然而不同时期具有不同的解放需求，对于自由的解放需求使人不断地面向于一个可能的世界。对于身体的解放当人能够直立行走，具备语言与文字的能力之后，基本上已经达成。而人对于物质的解放尚未完成，工业社会是人获得极大物质解放的过程，教育的基本目的就是要培养具有一定技术素养的普通劳动者，从这个角度而言，教育的目的与人的解放需求并不矛盾，因为获得物质的解放是精神解放的基础，“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因而个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”［3］我国的社会实情基本上可以定位为追求物质生产的现代工业社会时期，研究这个时期人的解放与教育改革的逻辑关系，是教育哲学所需要关注的核心问题，正如杜威所说:“问题将不在于人性是否能改变，而在于目前的情况下应怎样被改变。这个问题最后是最广义的教育问题。”［4］只有在哲学上探讨清楚了人的问题，那么课程改革内容的制定、课程改革的目的、教学方式、师生关系等一些列问题都可以找到一个适切点，课程改革的基本理念也就可以深入到实践中去。反思历史上任何具有影响力的教育理论与思想，无不以对人的认识为其根本理论构筑点，我们的基本观点是以马克思主义人学理论为指导，研究我国当代人的哲学问题，为其深化新课程改革提供人学基础。

三、农村基础教育课程改革

教育公平问题是教育学界持续讨论的一个主要论题，新课程改革十年，农村基础教育基本上处于被弱化的地位，区域差距、城乡差距越来越大是主因。根据有关调查与研究表明，农村基础教育新课程改革与教学改革的弱化现象主要表现在:

第一，政策支持不力。首先，从国家颁布的一系列课程政策文件来看，对于农村新课程改革的关照不够，并没有根据农村的特殊情况而进行有针对性的指导纲要;其次，从经费配置来看，没有制定明确的财政政策。经费问题一直是农村基础教育课程改革的核心问题，没有经费的保障，一切只能是空谈，而在这点上，无论是中央还是地方政府，都存在投入不足的情况，难以确保基本的物资需求;再次，缺乏有效的农村教师培训的支持，能够参与培训的教师多是来自于发达地区与先进实验学校的优秀教师，而相对于农村教师的培训机会较少。

第二，固有师资力量薄弱。师资力量薄弱不仅表现在许多学科师资配置的水平低，尤其是学科结构性师资缺乏。从班师比看，在中西部9个省(自治区)的学校中，2006年3万多所村小的班师比平均仅为1∶1．3，4万多个教学点的班师比平均仅为1∶1，均远低于全国小学1∶1．9的平均配置水平。从学科结构看，中西部农村学校外语、音乐、体育、美术和信息技术等学科教师短缺。［5］师资力量的薄弱加重了农村教师的教学任务，且难以有效地保证教学质量，对于实施新课程改革更是难上加难。

第三，信息技术与课程开发资源不足。据调查，在近300所学校中，有接近90%的农村学校反映，现有资源不能满足新课程的要求，尤其是缺少实验室、语音室、计算机室、多媒体教室等现代化教学设施;有20．8%的教师认为，在进入新课改后，最大的困难就是缺少教参;有41．6%的教师认为，开发校本课程的主要困难是缺少相关资源。［5］由于基本设施的不足，难以进行课程资源的开发与实施。

针对以上问题，有学者认为当前需要进一步强化政府对农村基础教育课程改革的领导和支持，将课程改革的经费纳入财政预算予以保障，修订课程标准以增强新课程对农村学校的适应性，开发适应农村基础教育实际的教材，深化教育评价改革，加强农村教师队伍建设，强化对农村基础教育课程改革的专业支持。［6］在此基础上，需要进一步强调的是:首先，由于我国幅员辽阔，经济发展水平差异较大，农村教育所面临的情况更具复杂性。教育公平作为教育发展的理想形态，不能急于求成，而应坚持具体问题具体分析的辩证思维，以确保农村基础教育的质量为主，因地制宜，实事求是地进行渐进式的课程改革策略。其次，在师资培训上，要探求适合农村实际情况的培训模式，国家可集中力量在可能的情况下对农村教师进行师资培训试验，不仅要鼓励专家到基层进行授课与指导，更要鼓励先进实验学校的校长、教师参与交流与互动，从而探求自下而上式的改革之路。再次，在课程开发上，要确保校本课程与国家课程能够相互融通。如果一味地追求乡土化课程，过度地与国家课程相脱离，那么则不利于农村学生取得学业上的竞争力，难以坚定农村学校的课改信心。

总体说来，中国的基本问题还在于农村，农村教育的弱化现象，对于新课程改革的深入化发展显然不利，所以，如何突破农村教育这个瓶颈，是未来十年的一个重大战略任务。

四、教材改革与开发研究

教材是集中体现课程改革理念的物质载体，它规定了具体的教学内容、进程与目标，为教学提供了基本的依据及参照。正是通过教材的沟通，教学诸要素间才形成了一个系统的组合，可见，教材在新课改中具有重要的功能与地位。深化课程与教学改革，教材的改革与开发是其主要内容。近两年，关于课改中教材改革的争议在民间争论得十分激烈，见仁见智，笔者曾以“教材争议”为检索词，在百度里检索到的结果竟多达25，900，000条(2011年3月13日搜索)，民间关于教材改革的争议反映出了教材改革与开发的深层次问题，亟需予以进一步探讨。

(一)教材的管理体制

教材管理问题是新课改之后所表现出的一个新问题。自1986年9月22日全国中小学教材审定委员会成立大会召开，标志着我国中小学教材审定制度的正式建立。从此，在我国正式形成了一套以教材编写、审定和选用为主要环节的管理体系，是典型的集权式管理。随着对教材管理体系的改革，集权式逐渐地向分权式过渡，以审定为主，而将教材的编写与出版权利逐渐下放。然而，这也造成在教材管理上多样性与统一性的矛盾与问题的凸显。由于市场利益的驱动，各利益群体竞相竞逐，纷纷推陈出新。通过市场机制来引导教材开发，有利于教材质量的提升，但也要防止因利益链接而导致的腐败、作弊等行为。其次，教材的多样性会在某种程度上造成学业的差异，引起教学的不公平现象，如何协调好多样性与统一性是关键。再次，当前的教材审查标准显得很模糊，缺少具体的教材评价指标体系，缺乏科学和严谨的审查程序，很难确保教材的质量。加强教材的管理研究，是确保教材秩序的前提。

(二)教材开发的价值取向

传统的教材开发以心理逻辑与学科逻辑为主，而对价值逻辑认识不足。实际上，无论是教材编写者有没有意识到教材的价值逻辑，而价值逻辑也始终在左右着教材编写者的头脑。如近两年来的语文教材改革所引发的争议问题，其实质就是价值争议的问题。中国社会正处在转型时期，价值多元化是其主要特征，有关语文教材的争议，诸如“简政”“去鲁迅”“去经典”“求真实”等其实都是不同群体所代表的不同的价值诉求，在教材改革中，既要根据国家、民族、社会的需要确立统一的价值取向，又要根据学科特点确立学科价值取向。在教育史上，关于教材确立的逻辑依据，一直存在着心理逻辑与学科逻辑的矛盾与争论。儿童中心主义者多主张教材的编写应顺从儿童的心理认识逻辑，而要素主义者、结构主义者多依从学科与知识的发展逻辑，杜威虽然是儿童中心主义者，但也提出了教材的心理经验和逻辑经验的统一，可惜杜威并没有找到协调两者关系的逻辑点，其儿童经验中心的主张最终被结构主义所代替。所以，教材的编写要在心理逻辑、学科逻辑与价值逻辑之间寻求协调，要研究这三者之间的共载关系，特别是要从方法论的视角重新审视教材编写的系统观研究。

(三)教材的周期性试验

教材的周期性试验是检验教材能否投入正常使用的一个过程，也是进一步完善教材编写工作的重要环节。已经审查通过的教材，在哪些地区、多大范围是有效的，这是一个现实的问题。我们的结论是，作为课程教材研究，在样本足够的情况下，试验周期不得低于一个基本周期，必要时需要适度延长，用以检验该教材的有效程度。［7］要开发教材评价的连贯性体系，确立教材评价指标，从而为教材的检验工作提供标准。在试验的过程中，要广泛地征求专家学者、教师、学生及其家长的意见，从而最大限度地满足教材的适用性。

五、教师专业发展

教师处于教学的主导地位，新课改的理念只有具体落实到教师身上的时候才能真正走向实践。为此，新课改中教师的专业发展问题成为学术界研究的热点话题，学者们从提高教师的专业自主性和专业能力，改进教师教育课程和教师管理制度，增强教师专业成长的实践知识及教师的在职培训等方面做了大量的研究，而对于教师伦理、教师哲学的研究不足。

(一)教师伦理的研究

“任何一个时代的伦理学，都是那个时代关于人的生存和发展，关于人的生存意义和人生价值的理论表现。”［8］教师伦理就是以现代道德哲学和现代教学论为视角，审视教学过程中的伦理现象，揭示其深刻的伦理内涵和师生所应该遵循的伦理规范。［9］教学的过程是师生交往的过程，着重体现于师生的伦理关系。随着现代教学变革性的不断凸显，教学情境也日趋变得具有复杂性与不确定性，使得教师随时面临着伦理的挑战。教师如何能够合理地解决伦理困境，需要教师充分发挥其教学机智与智慧。

基础教育新课程改革打破了原有的教学伦理规范，在实践中表现出新问题，诸如学生自由与教学规范、教学民主与教师权利、学生经验与学科文化等诸多的伦理两难问题。教师作为伦理实践者，如果缺乏必要的专业伦理素养，则会陷入教学实践的困境之中。在当前，我们还缺乏对教师伦理的深入研究。从规范取向来看，以社会伦理统包教学伦理，无异于独显教师专业精神;从专业取向来看，教师伦理研究缺乏对教学本体的追问，没有对教师伦理进行专业论证。要让教师理解构成教学伦理规范的深层次的原因，诸如我们为什么是这样，而不是那样等等，“之所以提供理由，是因为理由为实现可能的共识和不断推进的反思性均衡状态及道德发展奠定了客观的基础。”［10］专业取向的教师伦理是教师基于自身而对伦理规范的审思，从而教师获得对伦理规范的自觉认同与自觉实现，走向教师内在的精神世界与追求，诉求于教师自觉的、主动的进取精神;从实践取向来看，我们的教师伦理研究停留于对教师行为的行政规约、灌输与服从，而没有形成以实践为主的伦理发展机制。所以，教学伦理的研究需要从规范取向、专业取向、实践取向同时进行。

(二)教师教学哲学的研究

教师的教学哲学是教师关于教学活动所持的基本理解与认识，是形成教师教学理念的基础。一个教师具备了怎么样的教学哲学观，它就会具备怎么样的教学风格，而在历史文化的大背景下的教师，作为一个共同体，在教学哲学观表现出基本一致性。可见，教师的教学哲学是影响教师专业发展的深层特质。

新课程改革理念冲击了教师原有的哲学观念，一些教师不能及时地改造自己的哲学观，从而不能够适应新课改要求，甚至于出现了抵制情绪与行为。这表明，深化课程改革，促进教师的专业发展，教师教学哲学的转变是其必要内容。然而，当前教师专业发展的途径是以教师培训为主，这种试图从外部来改变哲学观的模式，不仅收效甚微，而且也容易使教师缺乏自觉、主动的精神来探索新的教学理念，改造旧有的哲学观。正如麦克尔·富兰所表明的那样:“这种单纯依靠外部知识来影响课堂和学校变革的观念是这种行动理论的根本毛病。……这些活动不是没有作用，而是不够有力，不够具体，不够持久，以至于无法改变课堂和学校的文化。”［11］所以，对教师进行哲学观的改造，以便其适应课程改革的需要，就要研究教师的生活史、成长史，从人性、知识、社会等多元视角与教师进行有关教育理念的对话，从而形成对教师教学哲学的基本认识与理解，改变单纯地依靠外部强制力量的思想，进而走从内到外，自下而上的教师专业发展途径是很有比要的。

改革是一项系统工程，除了以上所述之外，还有很多问题需要深究。基础教育课程改革的深化需要在反思与总结前一阶段的基础上，从实践出发不断深入到具体问题，正所谓少谈些主义，多谈些问题，以期顺利地推进改革向纵深发展。

［1］ 刘启迪．新世纪课程改革十年:趋向与愿景——第七次全国课程学术研讨会综述［J］．课程·教材·教法，2011(1)．

［2］ 朱德生．传统辨［J］．北京大学学报(哲学社会科学版)，1996(5)．

［3］ 马克思恩格斯选集(第一卷)［M］．北京:人民出版社，1995．

［4］ 约翰·杜威著，傅统先，邱椿译．人的问题［M］．南京:江苏教育出版社，2006．

［5］ 中央教育科学研究所课程教学研究中心课题组．深化农村基础教育课程改革面临的困难与对策［J］．课程·教材·教法，2010(10)．

［6］ 王嘉毅，赵志纯．我国农村基础教育课程改革:问题与对策［J］．教育研究，2010(11)．

［7］ 杨宝山．我国基础教育教材的建设:历程与建议［J］．课程·教材·教法，2010(11)．

［8］ 唐凯麟．伦理大思路［M］．长沙:湖南人民出版社，2000．

［9］ 熊川武，郑金洲，周浩波主编．教育研究的新视域［M］．沈阳:辽海出版社，2003．

［10］ 肯尼斯A·斯特赖克，乔纳斯F·索尔蒂斯著，洪成文，张娜，黄欣译．教学伦理［M］．北京:教育科学出版社，2007．

［11］ Fullan，M．The New Meaning of Educational Change(4th edition)［M］．New York:Teachers College PressP，2007．