提问:论郭初阳老师课堂实录《项链》的提问策略

许少婷,林致锋

摘要：郭初阳老师《项链》一课有大量的提问，可是提问的效果并不是很理想。教师不能很好提问的主要原因是：教师希望学生关注的内容和提问中实际指向的内容不吻合，教师的提问没能激发学生进行思考，对学生的回答不能作出有效的判断并进一步指导，等等。针对这些情况，语文教师可以从如何使提问的问题更为明确、开放及如何对学生的回答作出有效的追问等方面入手来提高自己的课堂提问能力。

关键词：提问；思维；有效性

中图分类号：G632.0 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）01-0123-02

我很敬佩郭初阳老师，他的课极有才气。当然他的课并不是十全十美的，范美忠老师就这样评价他的课例《项链》：一堂价值巨大但缺陷明显的课。他认为从教育学的角度，比如说课堂理念，教师角色问题的提出和展开，引导学生思考，等等角度来考量，郭老师的课则并无突破，比较传统，而且还可能存在着不少值得商榷的地方。其不足主要包括两个方面：问题设计和对学生回答的处理方式。在问题的设计方面主要存在的问题有：所提的问题质量不高，所提的问题与文本关系不大，提的问题过难等。引导学生回答方面的不足有：开放性的问题所指向的答案却是封闭和单一的，有过多暗示，同学之间未能展开对话和观点交锋等。产生这些问题的根本原因有以下几点。

一、教师希望学生关注的内容和提问中实际指向的内容不吻合

这个课堂实录的第一个环节是展示四幅图画来帮助学生梳理情节，其本意是为了增加阅读教学的形象性。郭老师先展示了四幅图画，然后提问学生“这里有四幅插图，我想请四位同学，各用一句话来简要地概括它的内容。”学生对第一幅画概括得比较准确，也比较容易。第二幅画在投影仪上的显示可能不是很清晰，学生可以从两个角度来概括：玛蒂尔德在欣赏项链、玛蒂尔德发现项链丢了。因此，学生不知道怎么回答，沉默。郭老师就提示学生“对着镜子一声尖叫”，学生终于明白了该怎么回答：“哦，她发现那串项链没了”。下一位学生把第三幅画概括为“她去寻找项链”，这一回答虽然说出课文的情节，但“寻找”这个情节不是文章的关键情节，而且连画的内容都说不对——图画中画的是玛蒂尔德在拖地板。郭老师是这样引导学生的：“她去寻找项链，寻找，然后试图要……啊，这里好像是在拖地板哎”，“拖地板”是第三幅画的准确概括，然而郭老师要的不是这个答案，他接着引导学生：“在寻找项链吗？怎么说？”那位学生据图画的内容及课文的情节进行推论——他在挣钱。然而学生这样的回答还是没有答出郭老师所希望的答案，郭老师只能又接着引导“挣钱干嘛？”，最终那位学生回答出了郭老师预设的答案“赔项链”。在这一教学环节中，郭老师希望学生梳理课文的情节，本来应该要求学生阅读课文，但在教学中却变成是要学生看图并概括图画的内容。当图的内容与课文的情节相符时，是可以导出正确的答案的。当图与课文的情节不一致时，学生就根本不知道如何作答或者答非所问。郭老师本意是要求学生关注课文的情节，实际上要求学生概括图画内容，这种指向不明晰的提问会扭曲学生回答问题的能力。学生在回答时想的不是我要回答什么，而是我要怎样回答才能符合老师的需要。教师必须正确指明教学内容，这样才能有效地引导学生思考问题。

二、提问没有指向思维训练

比如：“经过这样一周转之后，我们的主人公玛蒂尔德，她的外貌是否发生了变化？变了没有？”对于这个问题，学生可以根据课文作出回答，也可以随口说“有”或是“没有”。教师无法根据学生的回答作出判断——学生是否认真阅读课文。这种类型的提问没有明确指向学生任何一种思维能力，是一种无效的提问。这种提问的结果是：教师想教的内容和学生实际学到的内容不一致。我觉得这个问题可以改成“我们比较课文开头和结尾中描写玛蒂尔德的语句，分析玛蒂尔德的外貌有没有发生变化？”学生关注的内容就比较明确，并且有了明确的认知操作思维，学生就知道要回答什么，要怎么思考问题。

三、提问貌似开放，实则指向唯一答案

《课堂提问的艺术》一书中提到这样的一种提问：“伪苏格拉底式的教师热衷于披着讲课外衣的诡辩。这些教师假装引导学生分享大家的调查结果，但他们的课堂最终都演变成一场某个富有洞察力的学生或者以指导者身份出现的教师观察者的独角戏，所有的交谈内容都是为了证明一个唯一正确的答案。”这种提问仿佛具有开放性，实际上在老师的头脑中只有一个标准答案。在郭老师的课例中，也有这种现象。他在“人物分析”这一环节有这样一个问题：“玛蒂尔德的性格，是否发生了变化？”本来这样的提问是学生只须作出“变”与“不变”判断即可。可在课堂教学中却变成了另外一种模样，郭老师只希望学生回答出“变”的这一个答案，当学生回答“不变”时，郭老师没能指导学生反思自己的答案。当有一位学生回答“我觉得她没有变，没变”时，郭老师对这一回答感到意外，学生的回答表明，他们的推理并没有和老师达成一致。为了让学生能达到教师的推理水平，郭老师只好进行了暗示性的追问“什么都没有变？”，“都”字言外之意是“应该还有变的地方吧”。然而，这位学生没有听出郭老师的言外之意，而是对自己的前一个回答作了补充“性格没变，还是一样虚荣”。郭老师再次感觉到学生没有回答到他所要的答案，就只好直接提示地追问：“还是一样虚荣，难道她的性格中只有虚荣吗”。面对教师的执着，这位学生不知如何是好，只能用“沉默”来表示。在郭老师的这种“唯一答案”的追问下，学生要么只能沉默，要么赞同老师的观点——但是他并不理解这个观点。这样追问学生的结果是：教师失去了通过引导学生思考来作出有根据的推论的最佳时机。范美忠老师也谈到这样的现象“很多时候学生已经学过的诗，我让学生提问题，学生几乎没有问题，我一问，又大多回答不出来，显然并未深思过，根本就没读懂作品，可是他们却没有问题了，这多可怕！”对于这种结论性的回答“性格没变，还是一样虚荣”，教师可以要求学生解释或是验证答案，学生的解释或验证的过程就是他们思考的过程。例如教师可以这样追问：师：什么没有变？（要求学生进一步明确问题的核心内容）生：性格没变，还是一样虚荣。（学生的回答是属于结论性的，教师可要求学生对这个结论进行解释）师：文章的哪些信息让你断定她虚荣的性格没有变？（通过要求学生作出解释和验证性的回答来判断学生的推论正确与否）教师通过提问帮助学生加工或反思自己的回答，来推动学生思考。

四、提问里有暗示性的话语

暗示性的提问是教师无意识地为学生提供答案的提问，这种提问是一种无效的提问。郭老师一开始上课就犯了这样的错误，“其实看一下题目，我们就知道，所有的情节都围绕什么展开？”只要懂得情节和线索这两个概念的人都知道答案，因为答案就在老师的提问中，学生回答问题根本不需要动脑筋。教师不能越俎代疱地为学生提供问题的答案，否则学生会在这种无效的提问中得不到成就感，从而失去学习的兴趣。这个提问除了有答案的暗示外，还有情感的暗示，“我们就知道”暗含的意思是“你们都应该知道”。假如刚好有个学生没有认真思考，“就”不知道，也许他会形成一个价值判断“我不知道，我是不是很笨？”这样的问题出现一两次，对学生的影响不大。如果这种情形出现多次，那这位学生就会得出这么一个确切的推论——我真的很笨。这样的提问不仅无效，而且有害。更应该避免对学生的情感能力作暗中判断的提问。例如“你能 ？”“你可以 ？”之类的提问。在《学会提问》一文中，作者说到：“为思考而教学是优质教育的主要目标之一。”课堂的提问，就是促进学生思考的一个有效手段，设计一个好的提问，并进行有效的追问，课堂就会充满思考的智慧，学生就会在回答我们的提问时能体验到思考的成就感，语文学习就会变得更加的快乐。

参考文献：

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]郭初阳.言说抵抗沉默[M].上海：华东师范大学出版社，2006

[3]Marylou dantonio，Paul C Beisenherz.课堂提问的艺术[M].北京：中国轻工业出版社，2006.