学习障碍儿童的认知特点、评估及干预

张微 扶蓓

〔摘要〕目前学习障碍是教育、心理以及临床领域颇具争议的一个问题，从概念的界定、致病原因、影响因素、评估及诊断到治疗及干预，不同的学者有不同的观点，本文结合学习障碍领域的研究进展，对国内外现有的主要研究进行总结和梳理，为今后学习障碍的研究提供理论参考和依据。

〔关键词〕学习障碍；认知特点；评估；干预

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2012）21-0004-04

一、学习障碍概念的演变和界定

学习障碍（Learning Disability， LD）的定义一直是该领域最具争议的问题。这一术语最早是由Kirk在1963年的全美特殊儿童家长研讨会上提出的，Kirk认为学习障碍儿童在一项或多项与理解和运用口头或书面语言有关的基本心理过程方面有障碍，这些障碍可能表现在听、思考、谈话、阅读、拼写或算术方面，包括感知障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲是由视觉、听觉或运动残疾、智力落后、情感障碍或环境不利导致的学习问题。这一术语的提出促进了美国学习障碍儿童协会（ACLD）的成立，也为政府制定相应的教育计划提供了参考，但这一定义较为模糊，不能为相应的教育和干预提供可操作的变量与参数。

1975年美国“94-142教育公法”将学习障碍定义为与理解和运用口头或书面语言有关的一项或多项基本心理过程方面的障碍；这些障碍可能表现在听、思考、说话、阅读、书写、拼写或数学计算方面能力的缺失，包括知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲是由视觉、听觉或运动残疾、智力落后、情感障碍或者环境、文化、经济不利导致的学习问题。此后，被诊断为学习障碍的人数急剧增长，而与此同时被诊断为其他障碍的儿童的数量却有所降低，特别是智力障碍。这一现象导致了研究者对将学习障碍列为独立类别的怀疑，认为该定义没有提供明确的鉴定标准将学习障碍与其他障碍很好地区分开来。

经过多次修改和完善，美国学习障碍联合委员会（NJCLD）最终将学习障碍的定义进行了整合，指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出严重困难的一组异质的障碍，这些障碍对个体来说是固有的，假定是由中枢神经系统功能失调所致，并可能持续终生。自我调控行为、社会认知以及社会交往方面的问题可能与学习障碍共存，但它们本身并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能会与其他残疾（如感觉障碍、智力落后、严重情绪困扰）或外部影响因素（如文化差异、教学不足或不适当的教学）相伴随发生，但它并不是由这些因素导致的必然结果。

学习障碍者在症状表现上的异质性，使学习障碍的定义在不同时期经历了众多变化，定义的演变体现了对学习障碍的认识逐步从单一学科向多学科模式发展，从重视深层的神经病理特征向重视外部学业领域行为特征过渡，其鉴定以外部行为特征为主，并据此对内部心理、神经病理特征进行推测。

在西方，20世纪60年代早期，学习障碍领域还在为争取它在美国的合法地位而努力，而现在美国已经有固定的研究学习障碍的合法机构。目前澳大利亚有两所机构在研究学习障碍，学习障碍协会（Learning Disabilities Association，LDA）和特殊学习障碍机构（Specific Learning Disabilities，SPLD），其中LDA还组织创办了学习障碍杂志，到目前已有40000名会员和将近300个地方分支机构分布在美国的50个州。我国直到20世纪80年代才真正开始研究学习障碍，目前学习障碍问题已成为我国教育界、心理学界和医学界关注的重要课题，但由于对学习障碍本质的认识和探索不够，缺乏统一的理论框架，同时由于汉字在结构、形音义等方面有着自己的特点，因而在研究中需要考虑到我国文化、语言以及思维习惯的独特性。

二、学习障碍的特征及其影响因素

学习障碍是一种内在的障碍，学习障碍儿童早期的一些行为表现不易与儿童发展上的特征分开，例如注意力不集中、活泼多动、好奇等，且随着年级的增长和学业难度的增大，儿童在学业上表现出的困难和落后又容易被误认为是懒惰或不够聪明。因此，明确学习障碍儿童的特点对于区别和帮助学习障碍儿童是极为重要的，避免了因诊断延迟而影响其接受特别教育的后果。

首先，在学习障碍的分类和认知特点上，美国精神病学会编制的《精神障碍诊断与统计手册第四版》（DSM-IV）将学习障碍主要分为阅读障碍、计算障碍、书写障碍以及不能特定的学习障碍。全美学习障碍协会将其分为言语型学习障碍（Verbal Learning Disabilities，VLD）和非言语型学习障碍（Non-Verbal Learning Disabilities，NLD）。言语型学习障碍者常有阅读和拼写障碍，其认知特点表现为视觉-空间认知缺陷、言语理解以及表达能力不足、注意力缺陷、抽象的信息加工能力受损等；非言语型学习障碍是由大脑右半球神经障碍导致的视觉空间、知觉、评价等整体加工功能上的问题。

其次，在行为上，学习障碍儿童常表现为注意力不集中、以各种借口回避或拖延学校作业，或者在课堂上以捣乱的方式引起他人关注，以挽回因学业不佳而失去的面子，对待父母、教师的批评反应特别尖锐，学习动机不高，不愿意有新的尝试，降低对自己能力的期望等。此外，学习障碍儿童学习的自动化程度不如同年级学生，阅读和计算的速度慢，会出现停顿、漏字、省略等现象，计算时需要借助手指，在学习上所花时间和精力比一般学生多，容易疲劳。

近年来研究发现，工作记忆缺陷是儿童学习障碍的重要原因。工作记忆（Working memory，WM）是Baddeley和Hitch提出的模型，由中央执行系统、语音环路以及视空间模板组成，被认为是人类认知活动的核心，是学习、推理、问题解决和智力活动的重要成分，工作记忆缺陷被认为是学习障碍及其各种亚型最重要的认知心理机制之一。目前有关工作记忆与儿童的阅读、语言、数学等学业成绩之间的关系已得到证实。对学习障碍儿童的工作记忆和执行功能的特征和差异的研究发现，学习障碍儿童的空间再认反应高于控制组，言语再认正确率低于对照组；WCST成绩上，学习障碍组正确反应数、正确分类数、概括力水平均显著低于对照组，错误反应数和坚持错误数成绩高于对照组，表明学习障碍儿童存在工作记忆和执行功能的缺陷。

学习障碍除了可能与脑损伤、脑发育不良、遗传、感染或营养不良有关外，还包括个体自身的学习动机问题、情感与意志调控能力问题、认识方面的自我概念与归因问题及感觉统合失调问题等；社会文化环境中的消极因素也对其形成产生了重要影响，如不良家庭心理环境、教师不正确的态度和教学方法，过度沉迷网络和电子游戏等。同时，学习障碍也往往被看成是一种异质性障碍，不同类型的障碍儿童的特点及认知机制差异明显。

例如阅读障碍（dyslexia）儿童主要表现为阅读心理加工过程和阅读能力的落后，他们常常读完文章后不知所云，阅读时跳字、串字和串行，阅读速度极慢，逐字阅读，不能正确断字断句，经常把形近字、同音字搞混，认字与记字困难重重，刚学过的字就忘记等。一般而言，阅读障碍可以分为深层阅读障碍和表层阅读障碍，前者主要与语音意识、命名速度有关，后者则主要涉及阅读兴趣、阅读习惯和阅读经验。深层阅读障碍也可以根据其在语音辨别、语音意识、语素意识、快速命名、正字法、字词解码、阅读理解等不同类型的缺陷分为多种亚类型，内在机制非常复杂。

又如注意缺陷多动障碍（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder， ADHD）儿童的核心缺陷是注意缺陷、多动和冲动，典型的行为表现是被动注意能力低下，多动冲动，角色管理失调，组织混乱，唤醒不足。主要与反应抑制的缺陷密切相关。Barkely等人认为ADHD的根本原因是儿童自我控制能力的缺损，主要体现在反应抑制上，即在信息加工过程中对于压制无关信息进入工作记忆的能力。国内来自ADHD的研究也发现了其在冷认知功能上的缺陷。

再如书写障碍（dysgraphia）儿童具备正常的阅读技能，但是在书写环节，即将大脑中存储的语言符号表征进行输出时，产生了困难。表现为书写潦草，字迹难以辨认，书写速度慢，能认字但是不会写，抄写错误，偏旁部首位置颠倒，缺笔少画，不能对齐方格，大小不一等。书写障碍可以分为三类：动作型书写障碍、空间型书写障碍和阅读困难型书写障碍。分别与动作缺陷、语言缺陷及视空间知觉缺陷相关。视觉辨别、视空间加工、正字法转换、视动统合等认知加工能力的缺陷均可能会导致书写障碍。再如写作障碍。写作表达是一项极为复杂的认知活动，涉及多种能力的协作，卷入了写作之前和写作过程中的周详的计划，写作完成后的审订修改，头脑中意念的书面语言输出，以及记忆中有价值的资源的有效检索和合理利用。写作过程包括计划、转译、检查和修改几个紧密联系的过程。特异性写作障碍儿童往往阅读能力并不存在明显缺陷，口头表述作文能力也较好，但是写作时计划性差，内容贫乏，写作速度极慢，词汇贫乏，枯燥无味；协作元认知监控能力落后，无目标和或主题不凸显，遗忘重要的信息等。涉及写作缺陷的主要认知能力包括自我监控、持续性注意、工作记忆等。

三、评估与诊断

自1975年美国教育公法颁布学习障碍的定义之后，学习障碍儿童的确诊人数增加了150%，超过在学儿童的5%，可见诊断标准对临床评估的重要性。

随着学习障碍定义的演变，其诊断标准也经历了几次大的改变，首先是1976年全美教育办公室（USOE）的标准，即以智力和成绩不匹配作为评估学习障碍的实质性诊断标准，这一标准需要评价儿童的智力分数和学习成绩分数，若排除生理和环境的因素之后，儿童的实际学习成绩低于其智力所预测的学习成绩的50%以下，便诊断其为学习障碍。这一标准具有直观、可操作性强等优势，一度成为学习障碍评估的基石。随着对智力研究的不断深入，也有研究者发现不同类型的学习障碍儿童在韦氏儿童智力量表上的表现具有特异性，而韦氏儿童智力量表的内在结构与一些特定的认知加工过程有关，可以根据儿童在韦氏儿童智力量表上的表现来评估其学习能力和可能存在的问题。也有学者认为，智力和成绩的差异不能体现学习障碍的认知过程和心理机制，也不能提供诊断学习障碍亚类型的分类标准，更无法为具体的干预提供指导和计划，只有以认知心理学为基础的诊断标准才能揭示学习障碍的内在机制，为治疗和干预提供方向。认知趋向的研究成果逐渐主导了学习障碍的临床评估和诊断，最瞩目的影响表现在语音意识领域的研究进展方面，该领域的研究认为阅读障碍的实质可归结为语音意识的落后，即由于儿童不能理解词是由音节构成的，也就无法具备区分语音单位的能力，而语音单位是构成语句的基础，因而表现出阅读障碍。

目前，对学习障碍的评估与诊断是多层次多方面的，新的评估取向试图囊括认知因素和环境因素。例如，关于阅读障碍的诊断工具，研究者普遍依据的是“成分模型”（The Component Model）和“差异模型”（The Discrepancy Model），“成分模型”认为阅读包含两种相关的加工过程，对书面言语理解的加工过程和对口头言语理解的加工过程，即阅读理解和听力理解。若儿童的这两种过程不能统一，便可认为具有某种类型的阅读障碍。该理论模型操作性较强，效度较高，但它忽略了智力因素对言语理解的间接影响，单纯考察儿童的言语理解和听力理解能力，只能解释儿童的语言认知缺陷，而且还受儿童受教育程度、学习动机、学业成绩、视力听力等因素的影响，因此以此模型来鉴定阅读障碍的研究尚少。“差异模型”即个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”，阅读潜能主要通过智力测验成绩（韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验）进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平，而阅读理解成绩低于平均水平，则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”，因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。

近些年，研究者在基于对智力—成就差异诊断模型的批评的基础上，提出了学习障碍诊断的RTI模型（response to instruction model）。RTI模型关注事后检测，依据“学习障碍”儿童是否能够从相应的教学实践中获益，由此观之，RTI模型是一种动态的检测过程，一种融学习障碍的诊断与干预的合成系统。其常见的做法是研究者通过一组标准化的认知能力测试识别出学习障碍风险儿童，然后对风险儿童的整个样本实施一个固定期限的干预，干预是由受过专门训练的人员进行的。在第一期干预结束后，达到已定标准的孩子可以进入正常的班级中接受一般性教学，剩下的孩子将被实施另一项更高强度的小组化（2～6人）的定期干预，这样，更多的儿童会从中受益并且再次回归到正常教学情境中。对于那些剩下的孩子，可以选择进行下一期的干预，或者选择停止干预并进行进一步的测试，明确其学习障碍的特征和实施特殊教育方案。RTI模型对于干预实施者有着很高的要求，要求干预者依据专业的技能逐层干预过滤，最终识别学习障碍儿童。

造成学习障碍的原因是多方面的，除了儿童自身的内在认知机制的问题，不利的成长环境对儿童也有很大影响。这一观点与美国心理学家尤瑞·布朗芬布伦纳的生态系统理论是一致的，也就是说，学习障碍儿童处于从直接环境（如家庭）到间接环境（如文化）的几个环境系统的中心或嵌套于其中，各层系统与儿童之间不断互动，环境的所有水平和类型与学习障碍儿童之间都存在交互影响。因此，区别于传统的标准中将外部的环境因素排除在外的做法，更为合理的趋势是将这些因素也统合在对学习障碍评估的范围之内。近些年来，由于认知神经科学的发展以及技术的进步，认知神经心理学家们认为学习障碍的认知缺陷可能与脑损伤有对应的关系，生物学、遗传学、医学领域的研究也为此提供了证据，而这也将是未来学习障碍评估与诊断研究的潮流。

四、干预及治疗

如何有效帮助学习障碍儿童减少学习上的困难是干预的首要目的。好的评估和诊断应服务于干预和治疗，即基于认知基础的评估和诊断标准对学习障碍的内部认知过程进行细致的评估，从源头上揭示障碍儿童认知上的特殊缺陷，为障碍的干预和治疗提供明确的指导。影响学习障碍的因素是多方面的，想要就某一方面对其进行干预和治疗是不现实的，因此对学习障碍的干预措施往往也是多角度多层次全方位的，包括心理干预、行为训练，以及认知训练。

不同类型学习障碍者的认知功能缺陷的表现迥异，因此对于不同类型的学习障碍儿童应该进行针对性的阅读训练、计算训练、注意训练、知觉组织训练以及动作协调训练，并制定个别教育计划（Individualized Education Program，IEP），如在普通学校建立特殊教育班级等。造成儿童学习障碍的原因涉及生物学、心理认知和环境等多种因素，这些因素相互影响，因此应采取早期干预和综合治疗相结合的取向。

早期干预包括加强围生期保健，优生优育，防止烟、酒、毒等有害物质的侵害，关注那些具有高危出生史的儿童，及早进行诊断。一旦发现儿童有语言或其他类学习问题，应指导家长改进养育条件和方法，尽早进行心理咨询与指导。综合的干预措施包括通过系统的认知和行为的干预训练来改善学习障碍儿童的神经心理功能，在整合中促进脑细胞成熟和神经通路专门化，开拓新的神经专门化通道，促进学习障碍儿童的视、听觉和注意力等的发展。例如感觉统合训练包括前庭平衡运动、触觉刺激、视觉与手眼协调训练等，训练时，应同时给予儿童前庭、肌肉、关节、皮肤触压和视、听、嗅等多种刺激，并将这种刺激与运动相结合，提高其运动协调能力。研究表明，学习困难儿童存在着不同程度的感觉统合失调，认知和感觉统合训练被普遍认为是一种对学习困难儿童治疗的有效方法。经认知训练后，学习障碍儿童在视结构临摹、图形推理、注意力、结构辨认、叠加字图辨别、听理解及短时记忆等方面均有明显提高。

除感觉统合训练外，综合的干预方法还有视觉理解训练、书写训练、意义理解训练、正确发音训练、注意力（自控）训练等。在西方，许多新的理论逐渐广泛应用于学习障碍认知能力评估以及学习障碍干预等方面，由麦克格林和伍德科克正式提出的全面描述人类认知能力的层级模型CHC理论（Cattell-Horn-Carroll）便是其中之一。以该理论为指导的伍德科克-江森第三版测验（Wood.cock-Johnson-III）分为认知能力测验和成就测验，相比比内和韦氏测验，较多地提供了智力构造的细节；在教育干预方面，儿童在基于CHC理论测验诊断中的结果将指导研究者依据个体的认知能力差异，制定有针对性的教育和干预计划，进行系统的认知能力干预训练，并进行干预效果评估。

五、总结与展望

研究者越来越认识到，学习障碍是诸多因素交互作用的结果。人们对学习障碍病理机制与特征的认识经历了从单一的生物-医学模式到心理学、社会学、教育学等多学科模式，从重视深层的神经病理特征到重视外部学业领域方面的行为特征的过渡。将研究的重点转移到了学习障碍儿童的认知发展特点、认知障碍的特征及原因的探讨上，为学习障碍儿童的矫治和教育教学提供了有效的依据。因此，在诊断学习障碍时，一些标准化的测试，如阅读、拼写、计算、数学问题解决是必不可少的，同时写作的取样也很重要。其他的测试可以根据被试的兴趣或者研究需要来选择。除了学业成绩测验，对测验中的错误进行系统的分析能够提供一些具体的阅读、拼写、计算的信息，不同的错误类型折射出学习障碍者不同的问题。

同时，为了避免由学习障碍的诊断给儿童带来的标签化影响，逐渐产生了一种非标签化教育理念，从最初的诊断到最后的安置都要避免标签化取向，在不影响教育质量的限度内追求一体化，尽量少地给学生贴上与其他学生区分开的标签。尽管近年来国外非标签化的特殊教育理念在我国已有一些影响，但在教学实际中得到真正体现还需要研究者和教育工作者的进一步努力。目前我国的大部分研究主要集中于对国际上已有的一些研究结论的验证和比较上，缺乏一定的广度和深度，也缺乏对学习障碍者干预治疗效果的实证研究，因此，对当前的研究进行总结，可以为学习障碍研究的推广以及优化研究资源提供建议。在借鉴国外研究方法和结论的时候，需要考虑本国文化、语言以及思维习惯的差异，根据我国学习障碍儿童的特点，建立起一套有针对性的教育安置策略和教学方案，建立相应的鉴别标准与常模，深入探讨我国学习障碍个体的心理特征以及成因，完善学习障碍的诊断和筛查标准，建立统一的评估体系，制定综合的干预计划和社会支持系统，这是我国学习障碍领域未来的研究趋势。

本文为华中师范大学中央高校基本科研业务费专项资金项目“青少年注意缺陷多动障碍（ADHD）及网络成瘾（IAD）的共病机制研究（CCNU12A02003）”。

主要参考文献：

[1]刘翔平. 从差异趋向的评估到认知—干预取向的评估[J]. 中国特殊教育. 2003（3）： 69-72.

[2] Kirk， S. A. Learning disabilities： Selected ACLD papers. Boston，MA： Houghton Mifflin， 1975. 7- 10.

[3] KavaIe， K. A.， Fomess， S. R. 1995. The nature of learning disabilities： Critical elements of diagnosis and classification. Lawrence Erlbaum Assicuates.

[4]邓猛. 从美国学习障碍定义演变的角度探索其理论分析框架[J]. 中国特殊教育. 2004（4）： 58-63.

[5] Meyen， E. L.， Skrtic， T. M. Exceptional Children and youth：An introduction（3rd ed.）. Love Publishing Company， 1988.

[6] Kavale， K. A.， Fomess，S. R. What definitions of learning disability say and dont say： A critical analysis. Journal of Learning Disabilities.2000.33 （3）： 239- 256.

[7] Wood， J. W.， Lazzari， A. M. Exceeding the boundaries：Understanding exceptional lives. Harcourt Brace College Publishers. 1997.

（作者单位：华中师范大学心理学院网络心理与行为教育部重点实验室，武汉， 430079）

编辑 / 于 洪终校 / 何 妍