“化”育美德思想对高校德育的启示

杨琴

摘 要 传统的“化”育美德思想中关于德育目的、内容和方法等方面的认识和经验对于研究高校学生德育低效问题具有重要启示。高校学生缺乏德育主体性精神并非因为缺少内在需求和动机，而是外在的各种环境因素，如学校教育目标的异化、教师主体性不足、隐性课程的作用未被重视等使学生内在动机弱化，造成德育低效。

关键词 “化”育美德 高校德育 “自我” 环境 内化

德育的有效性，是高校必须关注和思考的现实课题。笔者认为，高校德育的实效体现在以下两个方面：（1）学生内心接受德育，理解德育在人生中的重要意义，形成一定的“道德自我”，主动“培养”自己的道德。有对实际问题独立分析、判别和自由选择的能力。（2）学生个体的德行和德性呈积极发展状态，学校为社会持续提供人才，有利于社会道德秩序的改善。（1）是（2）的基础，（1）方面我们做得不够好。老师们常说：“这些孩子，说多少遍都不懂，也不听，真不知道在想什么？”学生被动地、不情愿地、甚至是不屑“接受”教师的教育，对教师排斥，抗拒，甚至是敌对。在学校的各种制度约束下能遵纪守法，走上复杂社会却失去了判断和选择的能力。这是为什么？是学生没有接受道德认识、完善道德自我的内心需求和动机吗？社会心理学认为，人有乐群性，心理上有拒绝孤独、不受排斥和受人欢迎的需要，有进入社会、体验社会的心理需求，迫切想将自己“归属”到一定的群体，找到适宜位置。这种社会化的心理需求，与外界环境要求结合，就奠定了道德发展的基础。所以内在动机从来就有。那学生为什么不主动“内化”道德，缺乏德育主体性精神呢？或许我们可以从传统的“化”育美德思想中获得一些启示。

1 什么是“化”育美德思想？

中国自古有尚德的文化传统。长期的德育实践中，积累了相当多的德育经验和对德育心理规律的独到认识。综观各家学派，先哲们大都认为德育不能完全依靠知识传授，推崇身教、环境陶冶和潜移默化在德育中的作用，主张“化”育美德，即“桃李不言，下自成蹊”。

“化”，《说文解字》解释：“化，教行也。”从字义上看，“化”的含义众多，作为育德方法的“化”，含义主要有这么几种：（l） 感化，转变人心和风俗。（2）变化，改变。（3）随顺，仿效。《吕氏春秋·大乐》：“天下太平，万物安宁，皆化其上。”（4）教化。（5）消化。《庸言》：①“学而不化，非学也。” “化”育美德也就是通过潜移默化的方式，使人的整个精神面貌得到持久而深入的改变。先哲们多认为“习与性成”，性有天性和习性之分，天性相似，习性相远。人的品性主要由后天环境长期熏陶和教育形成。如何使人向善、成善？先哲们提出了一些具体的“化”育方法。

身教法，即教育者通过自己的身体力行或利用榜样人物的言行向受教育者示范，以引起受教育者情感上的共鸣，激发受教育者有意无意地接受并模仿示范者，使受教育者产生与示范者类似品行的一种育德方法。“夫知者不言，言者不知，故圣人行不言之教”，②以人格力量影响和感化受教者，从而激发学生的道德动机（自生其心），以达到教育效果。

环境熏陶法，即通过利用或创设良好环境来熏陶个体性情，使其德性获得提升的育德方法。可分为自然环境熏陶法和社会环境熏陶法。前者利用田园风光或观赏名山大川等陶情冶性，后者利用家风、族风、校风和社会风气等方式来陶冶性情。先哲认识到不同环境成长起来的人，习性不同，教育需顺其习性。周围伙伴对人的影响巨大，“染于苍则苍，染于黄则黄”，个体要发挥能动性选择良好的社会环境，使之成为自己品德提升的促进因素。注重家庭、学校环境的作用，因其影响虽不易见却深远。从心理学的角度看，它是一种习见习闻法，通过反复、习以为常的方式，让受教育者在耳濡目染中获得道德规范要求，来提升受教育者的品德。

2 “化”育美德思想对高校德育的启示

“化”德之法不管哪种，如没有真正理解和掌握“化”的内涵和特征，其结果将是事倍功半，甚至一事无成。“化”育的重点在哪呢？

（1）“化”的关键在人“心”，人心要真得到转变，“化”就收到效果。反之，不起作用。何以打开“心门”？诚心。化育美德思想特别强调教育者的诚心。《孟子·离娄上》说“是故诚者，天之道也；思诚者，人之道。至诚而不动者，未之有也；不诚，未有能动者也。”不诚，人自然不为之所动；人若不为之所动，定是还不够诚。学生不为德育所动，不为教育者所动，因为德育本身还不够诚，教育者还不够诚。

首先，德育目标上看，我国学校德育目标表述大致有两种：一为社会取向，要培养“社会人”，按照公民及其基本规范标准来要求并实现某种社会期望和目标的“社会角色”；一为学校取向，要培养“学校人”。简单说，学校德育要培养的是“好公民”和“好学生”，并且这个“好”字多被赋予了“考试分数高”、“听话守纪律”（好学生）和“干好自己的事”、“遵纪守法”（好公民）的抽去人本质意义的涵义。这样教育出的人或是机械、盲目服从规范，或是在无外在制约、管束下的放纵与盲动。道德仅是手段，谋取利益是其实施道德行为的主要原因。“自我”可能缺场，他并没有意识到自己在做什么，只根据外在要求做了。其道德发展处于“他律”水平。真正有道德的是“自律”水平的人，道德成为目的，是内在的善，是个体自觉作出的判断和合理的选择，并自愿践行。简单说就是知道自己在做什么，并愿意如此去做。

其次，从平时与学生接触最多的教师来看，在德育中诚意不够。一是表现在与学生课堂内、外的交往中，教师不注意自己角色的模范和引导作用。学生的道德“内化”很多时候是无意识状态，但老师一定是要处在有意识的教育状态中。二是表现在态度不诚恳，要求学生一套，自己行为又是一套，引起学生反感。使得德育“失信”于学生，自然也就失效。学生有很强的向师性，若老师言行一致、品德高尚，与学生多次交往中已使其深受影响，此为“不言之教”，却胜言教。古有经师与人师之分，经师教“记问之学”，“不足以为人师”，人师则通过全部人格力量感化学生，变化学生气质。三是对学生心理发展和德育规律认识的不足。“化”育美德中强调顺导受教育者的性情而教，其前提是了解和理解性情。德育规律不同于智育。智育把握物性。知识、记忆、反复练习是它的方法。德育把握人性，是人理解人的教育，这种理解必须通过人与人、人与社会的交往实现，最后还要经由人的自我意识建构才得以凝聚成个体的德性。

（2）“化”的过程在不知不觉中进行和完成。受教育者在不知不觉中接受了环境的影响，于不知不觉中在心理与行为上发生了变化，就是常说的潜移默化。《礼记纂言》中说“必有学校庠序之教，开导诱掖，熏陶涵养，使之耳濡目染，日渐月积之久，则民之迁善，不期然而然”。对我们的启示是重视环境和隐性课程的教育作用。校园环境是对学生进行德育最直观的教材。隐性课程“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看作是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。③其影响具有“累积性”、“迟效性”、“稳定性或持久性”。本质上是对人的价值性影响。“化”育美德法特别强调环境的心理暗示作用，即隐性课程的作用。如古时学堂里墙上的人物字画对人的价值和审美的暗示。有显性德育的地方，就有隐性德育存在。学校德育直接影响存在的领域主要是学校课程、学校制度和校园文化。德育的隐性课程自然就主要存在于这些领域。

学校课程方面，显性的德育课程，无论是学科课程、各科教学和活动课程，都有对德育目标的设定，这三方面存在的隐性课程可能与这一目标一致，也可能影响相反。德育人要做到的是尽量求得两类影响在德育目标上的一致。学校制度方面的隐性课程是指学校教育中领导体制、规章制度、管理模式和教学组织形式等方面存在的非预期的德育影响。校园文化方面的隐性课程指学校的物质与精神环境等潜在的道德影响。校园文化的物质环境一是指学校物质条件。设施齐备、优越的学校易于培养学生积极向上的态度。相反则易使学生有失败感。二是指空间关系。教学中的师生距离、讲台与课桌的空间关系都在进行民主或专制的教育。校园文化的精神环境主要指渗透于学校的精神氛围，包括校风、班风、人与人的关系和心理氛围等，对学生的影响巨大。

（3）“化”的功效非短时间内能取得，需经过较长过程。“化”作为育德方法，虽难以速成，但对人的影响一旦产生，便会使人的心理和行为方式都产生深刻持久的变化，从而使其“气质”或“气象”发生根本改变。这也是先哲重化育的重要原因。《孔子家语》中记载“故曰：与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣；与不善人居，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。”为何“不闻其香”、“不闻其臭”？关键在于“久”字。这也就要求教育者要有恒心，“夫苟欲变之，非百倍奇功，持之以久，不可使化而入。”④德育目标需要着眼于人和社会发展的长远，德育活动中要有长久的耐心和恒心。

学生的德育主体性要求是存在的，种种原因让这种主体性未得到体现和发挥，“内在”未得到足够重视，也没得到足够多的和正确的激发。“德”字有心，从“化”育美德思想可知重视心理规律，深入人心才能使学生德有所得，并主动“化德”、“生德”，德育才是有效的。