试论现象学方法在思想政治教育中的运用

马成昌 张艳涛

摘 要：现象学作为一场伟大的哲学运动，其效应已渗透到现代科学的各个领域。思想政治教育作为一门年轻而开放的学科，也应吸收其他学科的优秀成果为己所用。文章以海德格尔“此在”哲学与胡塞尔的生活世界以及主体间性理论为切入点，探讨现象学方法在思想政治教育中运用的可行性，从而为思想政治教育理论研究和实践探索开辟出一条新的路径。

关键词：现象学方法 主体间性理论 思想政治教育

中图分类号:D64文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2012）08-026-02

现象学作为席卷20世纪整个西方的一场伟大哲学运动，影响着各门科学，任何一门学科都无不受到它的恩惠。它反对把自然科学研究方法盲目地运用于一切研究领域，这样会使研究对象丧失本应具有的日常生活意义和实践特征。其主要有以胡塞尔为代表的超验现象学、以海德格尔和萨特为代表的存在主义现象学，以勒维纳斯为代表的伦理现象学，以伽达默尔为代表的解释现象学等。本文主要以海德格尔“此在”哲学与胡塞尔的生活世界以及主体间性理论作为切入点，尝试现象学方法在思想政治教育中运用的可行性。

一、现象学方法对思想政治教育的借鉴意义

哲学家雅斯贝尔斯说：“在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思不误入歧路，而是导向事物的本源。”这里既强调了教育内容的重要性，也提出了教育方法的重要性。哲学就它本身来说，有其固有的内容；而哲学就其是其它学科的基础来说，便是一种方法。同样，现象学作为一种哲学思潮来说有其固有的内容，而当它被运用于其它学科领域时，便成为了一种方法。作为一种方法的现象学，它促进了其它学科的发展。诚如胡塞尔所说，现象学“标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时并且首先标志着一种方法和态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”整个20世纪思想发展的实践证明了胡塞尔预言的正确，现象学作为一种哲学运动，其效应已远远超越了哲学界，广泛渗透到“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题和方法操作。”同样，思想政治教育作为一门年轻而开放的学科，也应吸收其他学科的养料，以便为自己所用。

随着我国市场经济的深刻变革，社会结构的剧烈变动，人们思想观念的不断变化，大学生思想政治教育也在面临新的境遇，这必然促使思想政治教育理论和实践向纵深方向发展。“思想政治教育实践研究要在社会现实面前继续保持强大的生命力和穿透力，要实现思想政治教育效果新的提升和发展，就必须认真思考研究范式的转换问题。在诸多的研究方法中，质的研究方法和量的研究方法同时并重成为思想政治教育过程研究的一个发展趋势”。作为一种质的研究方法的现象学方法可以补充思想政治教育研究的不足，对于实现思想政治教育的目的，把握思想政治教育的规律，拓展思想政治教育的视野具有重要的理论意义和实践意义。

二、“此在”哲学与思想政治教育

海德格尔存在主义的突出特点即是用“此在”概念来代替我们日常生活、科学与传统哲学中“人”的概念，用其来专指现象学本体论意义上人的存在。它是没有任何规定性的原始状态下的人的存在，它先于主客、心物、思有之分。人们对“此在”既不可能有具体的确定的感觉，也不可能有一般、抽象的概念，只能有关于人存在于此的原始而混沌的意识，即对人的存在与显现的直接领悟。海德格尔以此强调，人首先是一种存在之主体，而非认识之主体；人与世界的关系首先不是主客二元对立关系，而是一种更为原始的浑然一体的关系，即此在“在世界之中存在”，与世界不可分割，与世界同时出现，同时在此；人与人、人与物的关系首先不是一种认知关系，而是存在关系，不是相互外在的、静止关系，而是一个内在的运动过程，人对世内存在者的认知，是通过工具的使用而达到的。即此在之“烦忙”与“烦神”。存在关系永远高于和先于认知关系。人首先存在着，然后才有对世内存在者的认识，人的存在总是与世界联系在一起的。人对世界的认识，只有肯定人与世界同时存在的前提下才能发生。存在关系比认知关系更具有始源意义。海德格尔此在本体论学说强调了他以存在论思维方式代替认识论思维方式的哲学倾向。

毫无疑问，思想政治教育的对象是人，思想政治教育的世界是一个属于人的世界。但是，每一个具有独特生命的个体、每一位大学生与其周围所生活的世界并不是孤立静止的外在关系，而是一种内在的浑然一体的关系，他不断地烦忙于世和烦神于世，即不断地与他人、他物打交道。具体来说，每一位大学生都生活在一定的大学环境中，在他的整个学习生活中，他不断地与其周围的世界发生关系：与同学的关系，与老师的关系。校园的一草一木、一亭一阁、一山一水、一湖一畔，他人的一言一行，一举一动，都会对他产生莫名的震动。然而，这种感觉只能领悟，只能在与他人、他物“遭遇”与联系的过程中去体验。在这个过程中个体真正感受到了自我的存在以及他人与世界的存在，在这里展现出了独属于他的生存世界。这是一种无法言说的生命体验，它促使人的意志、情感与认知等因素达到空前的和谐一致，在此展现出来的不再是只具有知识的单向度的个人，而是新的生命整体和新的生命境界。与之相比，学生接受和内化教师传授的知识的过程，学生自身选择与建构知识的过程，永远处于附属地位。也就是说，首先是我存在，我领悟，我体验；然后才有我爱我恨我欲；最后才是我知，即我应该知道什么，我怎样才能知道。正是在这个意义上，海德格尔批判笛卡尔说，不是“我思故我在”，而是“我在故我思”。所以说，学校对学生的思想政治教育在某种程度上是在无预期的情况下发生的，也就是在我们没有刻意对其教育的时候，其实这种教育已经发生了。因此，我们一直所追求的既定的学生教育系统是与学生本身对其所在的周遭世界的领悟与体验分不开的。在这种情况下，教育的结果自然是无法用单一的量化指标衡量的。现代大学一直在强调大学校园文化与大学校园环境的营造，其原因也正是基于此。

三、生活世界与思想政治教育

“生活世界”是胡塞尔后期学术思想的一个中心概念，这个概念标志着他从以前的那种十分抽象的观念论转向了对人所生活的现实世界的研究和阐述。在他那里，所谓“生活世界”大致有三层意思：第一层意思是指我们常人所感觉到的、日常生活在其中的世界，这是与“科学世界”相对立的概念；第二层意思是指由人的具体的日常生活实践所形成的每个人具体、特殊的生活环境和生活圈子，如工人的世界、农民的世界、学生的世界等；第三层意思是指人对自己生命活动所作的各种时空理解的总体性世界，如科学世界就属于这个意义上的生活世界。胡塞尔指出，虽然不同的人有不同的职业、不同的生活道路和生活经历，但是，他们却有着相同的感性生活经验，这是人类共同性的世界基础，所以，人们能够相互沟通和相互交流。例如，物理学家虽然对物体运动具有比常人更多的理论知识，当他与常人一起坐公共汽车时，他必然对汽车的运行有许多常人所没有的理解，但是，他也可以同常人一起谈论这个汽车的快慢与平稳，也许物理学家的心中有许多关于这辆汽车运行的公式和数字，但这并不妨碍他仍然可以同常人一起用大家共同熟悉日常语言在生活经验的层面上，而不是物理科学的层面上，对这辆车的运行进行谈论。物理学家与常人所共同的东西是日常生活经验而不是物理科学。所以，生活世界是人类共同的世界。与这种共同性相比，科学世界只是一个特殊的、局部性的世界。胡塞尔认为时代的主要问题是人们对科学的过分执着和对生活世界的有意、无意的忽略和轻视。面对这种“时代病”、“科学危机”和“文化危机”，胡塞尔发出了“返回生活世界”的呼唤。

从现象学的观点看，教育应该关注普通的日常生活经验，而不是注重抽象的认识论和形而上学问题，教育实践应该是具体经验的反思，而不是单纯的理论抽象。所以，对于实践应用性很强的思想政治教育本身来说更应该注重日常生活经验，更应该注重思想政治教育的经验总结与反思。现象学要求我们摆脱抽象理论和预设概念，把我们已有的成见和观念悬置起来，不作判断，让我们直接关注学生的生活世界和生活体验，并对之进行多层次的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。在这种情况下，知识不再是超验的和先验的，而是通过学生的经验自觉生成，而这种经验也不是简单的教条记忆，它要求学生回到具体而微的生活世界，在生活世界中去体验自身的成长与存在。在这种方法指导下，教育者对受教育者不再是单纯的灌输，而是让学生从与生活世界的联系中感受自己的成长。

现象学家反对那种传统哲学的主客二元对立的概念式思维方式，要求人们从已经习惯了的自然态度中解放出来，通过现象学的终止判断而“回到事实本身”。尽管他们对什么是真正的“事实本身”的观点不尽一致，但就他们把哲学的出发点都放在生活世界和实际的生活经验上这一点来说是一致的。对他们来说，生活世界是一切科学思想和哲学思想的来源。它不是现成已有的、外在的、静止的世界，而是一个不断涌现、显现、结合、生成、变化的世界。胡塞尔的生活世界理论告诉我们，思想政治教育要贴近生活，要面向教育实践本身，要面向学习生活本身。在这里教育者不再是抽象理论的缔造者和绝对真理的化身，而是植根于每一位受教育者所独有的生活世界，以本质直观的方式接近受教育者的那种无遮蔽状态。从而使我们对受教育者有一种全方位、立体化的真切感受和深刻理解。更为重要的是，它使受教育者真正感受到了自己的存在，真正使自己拥有更多的主体地位，积极参与各种活动，深切领悟教育真谛，更多地面向事实本身，回归生活世界，让受教育者切实的领悟，而不是表面的接受。从而从原来的思想政治教育的被动接受者转变为思想政治教育的积极践行者。所以，大学的思想政治教育要以现实生活为中心，关注大学生的生活世界，关心大学生的生活体验，在教育引导中促进大学生生活实践。具体来说就是在思想政治教育中，应从灌输式、单向式、教条式、封闭式、强制式的教育模式转向强调思想政治教育与现实生活的联系，积极发挥生活实践的教育作用，强调思想政治教育要面向社会生活，强调思想政治教育对学生现实生活变化和学生现实生活需要的关注。只有这样，我们才能真正避免把思想政治教育凌驾于现实生活之上的状况。

四、主体间性理论与思想政治教育

主体间性理论是现代哲学家反对笛卡尔以来的主体性哲学的产物。他们力图超越主体性原则的封闭性，使主体不再只是单一的个体，而是赋予“交互主体性”或“类主体”的意义。现象学大师胡塞尔晚年一直致力于主体间性理论的研究。他认为，先验的自我应该是主体间的自我，世界应该是主体间的生活世界。每个人都有自己的生活世界，显示着自己的主体性，但为了达成对世界的共识，我们必然要扩展自己的主体性而把世界理解为共同世界，理解为一个主体间性的世界。

传统思想政治教育所采取的方法主要是“灌输式”的方法。教育者与受教育者之间是一种纯粹的主客体关系，即教师是思想政治教育的主体，学生是思想政治教育的客体。思想政治教育的过程就是教育者将社会主流意识形态以及学校的主流价值判断作为思想政治教育的内容灌输给受教育者，在这里受教育者俨然成了一个消极、被动的接受器，把受教育者彻底工具化，抹杀了受教育者的独特个性、独立人格和创新精神。其结果便是主体性的泯灭，学生被置于纯粹的客体地位，思想政治教育失去了它应有的灵魂。思想政治教育的内容并不能被受教育者所真正接受，也不能被受教育者内化为自己的道德修养和行为准则，于是便产生了教育者所要求的社会价值规范与受教育者实际的思想政治素质之间的矛盾。所以，为增强思想政治教育的实效性，我们必须附之以新的教育方法，而现象学的主体间性理论则为我们提供了一条有效途径。主体间性理论告诉我们，“应把教育主体置于生活之中，充分尊重大学生的主体性人格，坚持‘双主体观，使教育者与教育对象同样作为思想政治教育的主体，相互影响和作用。在教学实践中，教育者与教育对象相互理解、双向交流，达成共识，从而成为大学生思想政治教育的有效主体与能动主体。”教育者与受教育者之间不再是一种主客两元对立的主动被动关系。教育者不再是与受教育者的思想行为莫不相干，而是从与受教育者的实际交往出发去了解他们的学习、情感、挫折等人生经历。教育者“只有深入到个体的生活情景中，投入大量的精力才能掌握个体的思维方式、心理及行为方式。质的研究通过研究者与被研究者之间的互动，对事物进行深入、细致、长期的体验，然后对事物的质得出一个比较整体性的解释性的理解。”通过这种现象学的研究方法可以揭蔽受教育者的深层次特征，了解受教育者表面上未能表现出来内心世界。

以上观点主要从现象学方法在思想政治教育中运用的可行性角度加以论述，本文只是撷取个别现象学家的个别观点作为论证依据。事实上，除了我们上面提到的两位哲学家的哲学观点以外，其他现象学家的哲学观点如萨特的存在主义、马丁·布伯的我——你哲学等都可以作为我们不断进行思想政治教育理论研究和实践探索的丰富资源。

[基金项目：黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目“海德格尔后期时间观及理论意义研究”（12514140）]

参考文献:

1.雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991

2.埃德蒙德·胡塞尔著.倪梁康译.现象学的概念[M].上海：上海译文出版社，1986

3.倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活.读书.新知三联书店，1994

4.王东强.思想政治教育实践研究范式危机和转向[J].教育学术月刊，2009（11）

5.柳礼泉，陈媛.高校思想政治教育生活化研究述评[J].思想政治教育研究，2010（1）

6.王东强.思想政治教育实践研究范式危机和转向[J].教育学术月刊，2009（11）

（作者单位:黑龙江科技学院人文学院 黑龙江哈尔滨 150027）

（责编:贾伟）