元认知视角下大学生逻辑思维能力的培养

王骏

摘要：大学英语的发展方向之一是在语言教学中培养学生的逻辑思维能力。能力以知识为起点并在具体活动中得到发展。学习者要培养某种能力应当首先获得相关知识，而后用该知识在活动中引导和监控能力的发展。这与元认知的理念一脉相承。外语教师可以在口语课堂上通过元认知的介入培养学生的逻辑思维能力。

关键词：元认知；大学英语；逻辑思维能力

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2012）09-0072-04

一、 概述

（一）大学英语的发展方向之一是培养学生的思维能力

近年来，围绕大学英语教学未来的发展方向，学术界进行许多讨论。目前主要存在两种建议：工具说与素质说[1]。前者认为外语本质上是工具，学生学习外语就是掌握一种语言工具，以便从事未来的专业学习和工作，根据这种理解大学英语未来的发展方向应当走特殊用途英语的道路。后者认为语言是文化的载体，学生应当通过英语学习了解人类文化，根据这一看法大学英语未来的方向应当是通识英语。在这两种建议之外还有另一种建议值得关注。这就是在外语教学过程中培养学生的思维能力。最早提出这一看法的是黄源深，他针对外语专业学生“思辨缺席”的现象，提议在外语专业加强对思辨能力的培养[2]。2008年以后越来越多的学者开始关注思维能力在外语专业教学中应有的地位。从2008年到2011年各类外语核心期刊中共有12篇文章对培养学生的思维能力进行探讨。

迄今为止，这些研究还仅仅局限于外语专业领域。语言是思维的外壳，思维是语言的灵魂。语言和思维本质上是不可分离的。培养思维能力不但是外语专业的任务，也应当是大学英语教学的任务之一。

（二）大学阶段思维能力培养的重点是发展逻辑思维能力

人的思维在不同的成长阶段具有不同的发展任务。文秋芳认为大学生思维能力的培养主要包含三大块：逻辑思维能力、辩证思维能力和创新思维能力。其中创新思维不是一个独立的阶段，它融合在其他思维能力发展的过程中[3]。从这个意义上讲，在大学阶段发展学生的思维能力主要指的是逻辑思维能力和辩证思维能力。心理学认为，思维可以分为直观动作思维、形象思维和逻辑思维三种方式[4]。由此可以看出，文秋芳所说的逻辑思维能力和辩证思维能力应当归属于心理学定义的逻辑思维能力这一范畴。基于这一点，本文将采用逻辑思维能力这一称谓。

（三）大学英语教学应重视对学生逻辑思维能力的培养

当前非英语专业大学生在外语课堂上表现出来的思维能力如何？研究表明，“不少学习者表达时看似很顺畅，但究其讲话内容，却会发现在实际语境中缺乏语义、语用的连贯性，思维层次肤浅，逻辑上经不起推敲，很难体现出大学生的认知水平等各种问题”[5]。这段话反映出许多大学生在用英语表达思想时明显缺乏逻辑思维能力。对这一结论有一点需要澄清。学生在英语表达中体现出来的逻辑思维能力在某些情况下并不等于他们真实的逻辑思维能力。如果学生的英语能力和背景知识有限，他们纵使有比较强的逻辑思维能力，也难以用英语表达出来。现有研究表明，学生薄弱的英语基础和贫乏的知识面会制约他们的思维表达[6]。即使排除了这两层干扰因素，许多学生在英语表达时依然逻辑性不强，这只能归结于他们贫弱的逻辑思维能力。这在很大程度上与外语教学对思维培养不够重视有关。“我国目前的外语教学普遍过分强调语言的交际功能，弱化语言的信息功能和思维功能”[7]。这就要求外语教师在教学过程中引导学生关注并提升自己的逻辑思维能力。

然而，这方面的具体研究目前还比较少，针对非英语专业学生的相关研究则更少。本研究试图在这方面有所突破，从元认知的角度探讨提升学生逻辑思维能力的可能性。基于这一目的，本文将分别用逻辑推理和实证研究的方法对大学生逻辑思维能力的培养进行探讨。

二、逻辑推理

在培养学生逻辑思维能力的问题上，首先必须明确一点，即逻辑思维能力是能力的一个范畴，它应当体现能力的内涵并符合能力发展的一般规律。心理学认为，能力的基础是知识和技能，而且那些可以广泛应用和迁移的知识和技能才能转化为能力[8]。由此可见，能力来源于知识和技能。知识分为两种：陈述性知识和程序性知识。程序性知识就是技能。“程序性知识与技能分属于不同的话语体系，分别指向同一对象”[9]。人们常说的知识是陈述性知识或狭义上的知识。心理学认为，技能是以知识为起点的。从上述分析可以得出结论：知识不仅是技能的起点，也是能力的起点。人一旦拥有知识，就可以用知识在活动中指导能力的发展。换言之，人要发展某种能力，首先应当获得关于目标能力的知识，而后运用这一知识引导能力的发展。这与元认知的理念一脉相承。

元认知概念最早是由美国认知心理学家弗拉维尔（Flavell）提出的。他认为元认知是任何调节认知过程的认知活动，是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，并对自身各种活动进行计划、监控和调节[10]。Kluwe认为，元认知是明确而且专门指向个体自己认知活动的积极的反省认知加工过程[11]。 Brown认为，元认知“是任何以认知过程和结果为对象的知识，是任何调节认知过程的认知活动”[12]。简而言之，元认知是认知的认知。它强调学习者对学习过程中的每一个环节进行反思，并用思考获得的知识计划、监控和调节自己的学习过程。弗拉维尔将元认知分为元认知知识和元认知控制两大类，前者包括关于学习者个人、学习任务以及学习策略的知识，这些知识储存在人的长时记忆中；后者是利用这些知识对学习的过程进行计划、监控与调节，它是在工作记忆中完成的。用王家奇的话说就是“主体在进行认知活动的过程中，将自己真正进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极而自觉的监控和调节的过程。包括制订计划，执行控制，检查结果，采取补救措施等四个基本环节”[13]。由此可以看出，学习者如果具有比较高的元认知水平，他就能更好、更快地完成学习任务，达到学习目标。这无论对知识的学习、技能的培养，还是能力的形成都是适用的。

由此可见，元认知对能力的发展具有积极的促进作用。具体到逻辑思维能力培养的问题上，如果学习者对个人的逻辑思维水平、逻辑思维的内涵以及培养逻辑思维能力的具体方法具有清晰的认识，并且能够运用这些认识指导、监控并调节自己的学习活动，这将能促进学生逻辑思维能力的发展。

然而，仅仅向学生灌输元认知知识不足以培养能力。心理学认为，能力是顺利实现特定活动的心理条件，它存在于活动中并在活动中得到发展。因此，教师要培养学生的逻辑思维能力，必须将相关的元认知知识与具体的教学活动结合起来，让学生在具体的活动中体验元认知知识并用其指导自己的活动，从而培养自己的逻辑思维能力。笔者选择在具体的口语教学活动中培养和提高学生的逻辑思维能力。之所以选择口语教学活动作为培养学生逻辑思维能力的载体，是因为口语不同于阅读和听力，它和写作一样是语言知识和个人思想输出的过程，它对思维能力尤其是逻辑思维能力的要求很高。从这个意义上讲，口语教学应是培养学生逻辑思维能力的理想载体。

综上所述，教师可以在口语教学活动中培养学生的逻辑思维能力，为了达到这一目标，教师应当在具体的教学过程中帮助学生建立关于逻辑思维能力的元认知知识，并引导他们运用这一知识计划、监控和调节自己的口语活动，并在活动过程中逐步培养和发展自己的逻辑思维能力。

三、实证研究

（一）研究设计

本研究的目的是考察元认知介入是否能在口语课堂上提高学生的逻辑思维能力，其具体步骤如下。

第一步，选取具有代表性的学生作为研究的被试。本研究会在实验一开始对被试的现有逻辑思维能力进行测试（前测）。

第二步，在对被试的逻辑思维能力进行前测之后，就口语元认知知识对被试进行非结构性访谈并记录其结果。需要特别说明的是，本研究之所以采用非结构性访谈而不是结构性访谈的方式，主要是考虑结构性访谈会对被试产生暗示性刺激。换言之，如果在结构性访谈过程中特别提出关于逻辑思维能力的问题，被试即使在平时的口语训练中不关注逻辑思维能力的培养，也有可能迎合访谈问题进行回答，这样会降低访谈的可信度。而采用非结构性访谈的形式可以排除这种暗示，被试提供的信息因此比较真实。此外，访谈必须安排在前测之后，可以排除访谈对前测的心理暗示，可以提高研究的信度。

第三步，元认知介入实验。实验过程进行两个月共8周时间。实验在口语教学课堂上进行，每周一次。笔者会在口语教学过程中对被试的逻辑思维进行元认知介入。具体介入过程采用四种方式：（1）在实验初期向被试介绍逻辑思维在口语学习中的重要性，并充分说明逻辑思维的具体方法；（2）从逻辑思维的角度对被试的口语

表达提供反馈；（3）在被试口语表达的过程中向其提供

逻辑思维方面的脚手架，即在被试进行口头陈述时，通过合适的暗示和提醒帮助被试拓展自己的逻辑思维能力；（4）引导学生对逻辑思维的运用进行反思和互查。自我提问和相互提问是训练元认知的重要方法[14]，反过来可以对学习过程起到积极的促进作用。

最后，本研究会在两个月之后对被试的逻辑思维能力重新进行测试评估（后测）。然后，本研究会对访谈与测试（包括前测与后测）的结果进行比较分析，以探讨元认知介入对提高学生逻辑思维能力的影响。

（二）被试和测试材料的选择

本研究旨在探讨元认知介入对提高学生逻辑思维能力的作用，为了排除不必要的干扰因素，提高实验的信度，在被试的选择方面必须控制元认知以外的相关变量。为了做到这一点，应当明确在元认知以外存在哪些能够影响学生逻辑思维能力的重要因素。现有研究表明，存在两大关键因素：（1）如果学生的外语水平比较低，将会制约他们用外语进行思维的能力；（2）学生狭窄的知识面或图式欠缺会制约学生的逻辑思维能力[15]。鉴于这两个干扰因素的存在，本研究对被试和测试材料进行控制。被试均参加全国大学生英语四级考试，其分数从530到598不等，均值为562。由于大学英语四级考试经过多年的检验是信度与效度比较高的英语测试，因此，它在很大程度上能够反映学生的英语水平。此外，所有被试均是笔者的学生，在长期的教学过程中笔者经过仔细观察，发现他们在口语语言层面上不存在表达障碍，这可以有效抑制来自语言能力的干扰因素。

在测试材料的选择方面，本研究在前测与后测中分别选择“谈谈你对开放课程的看法”和“谈谈你对大学生创业的看法”这两个话题。为了让被试在测试前对相关话题有所感知，笔者在测试前精心选择相关视频让其观看，本研究力图通过这种方法将来自图式的干扰因素降至最低。有效控制元认知以外的主要变量将大大增强本研究的可信度。

（三）测试工具的选择

本研究在对被试进行话题测试时，采用的评估表借鉴文秋芳和刘润清对大学生抽象思维特点进行研究时建立的评估表格。之所以借鉴他们的评估表，出于两点考虑。首先，他们当初研究的材料是学生的英语作文，而本研究的材料是学生的口语表述。这二者虽然在语言输出的形式上有所不同，但是在逻辑思维能力的运用和发展方面却是相通的。其次，他们研究的是学生的抽象思维，而本研究探讨的是逻辑思维。这两种说法看似不同，本质上是一致的。对这一点他们在后来发表的论文中表述得十分清楚：“根据抽象性的高低程度，思维分为直观行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维……本研究主要探索英语专业四个年级学生抽象逻辑思维的特点。”[16]上述两点足以说明，文秋芳和刘润清建立的评估工具完全可以用于本研究。不同的是原来的评估表主要考察的是形式逻辑思维能力，对辩证逻辑思维能力缺乏相应的测试项目，鉴于这一点本研究增加一个考察辩证思维的项目多元视角（见表1）。

表1逻辑思维能力测试表

（参照文秋芳和刘润清在“从英语议论文分析大学生抽象思维特点”中创建的评估表建立）

（四）研究结果与分析

1. 访谈结果分析。本研究采用非结构访谈的形式了解学生对口语的元认知知识。访谈的理论依据是弗拉维尔关于元认知的分类，即关于学习者个人的知识、关于学习任务的知识以及关于学习策略的知识。依据这一分类方法，笔者在访谈过程中着重让被试就自己的口语能力、口语学习的具体任务以及所使用的学习方法进行分析。为了让被试尽量真实和自由地说明自己的看法，访谈没有严格的结构形式，而是采用宽松的非结构访谈法。非结构访谈有利于发挥访谈者与被访者的主动性与创造性，有利于加强访谈的深度与广度，也有利于涵盖原先没有考虑到的新情况与新问题[17]。访谈结果发现，8名被试全部提到词汇的学习与操练，7名被试认为语音语调比较重要，其中有一名被试特别使用“节奏感”这个词说明语音语调的重要性。此外，还有2名被试谈到口语和书面语的差别并认为口语表达中应当多用简单句。在学习方法上，8名被试都强调口语练习环境的缺失，其中3名被试希望与英语母语人士多交流，一名被试强调听力对口语的影响，一名被试认为朗读对自己的口语具有积极的影响。综合以上结果发现，8名被试关于口语元认知的知识几乎全部集中在语言层面，关于逻辑思维能力的认知几乎是空白。

2. 测试结果分析。前测使用的话题是“谈谈你对开放课程的看法”。由于开放课程尤其是网易公开课的推广，被试对这一话题并不陌生。加之前测之前让被试看了一段网易公开课的视频。因此，8名被试在陈述切题性这一项的得分都在4分以上。然而，8名被试在其他4项的得分普遍不高。除2名被试在“论点明确性”中得4分以外，所有被试在这4项的得分均低于3分。其中说理透彻性的得分普遍最低（包括5个2分和3个3分）。分析前测结果发现，被试能够就话题展开2至3个分论点，但是分论点之间的逻辑性不强，甚至缺乏逻辑，更有甚者，有三名被试的陈述虽然不乏分论点，但是却没有明确的中心观点。前测中最凸显的问题是被试往往不能对观点进行展开，这体现在被试的陈述一般只有干巴巴的几个观点，缺乏例证和逻辑分析。在多元视角的层面上，被试普遍赞同开放课程这一新颖的教育模式，例如，有5名被试在陈述时都强调开放课程的两大优点：方便和低成本。然而，对开放教育可能的弱点，7名被试没有提及，只有一名被试很笼统地提到开放课程可能会受网络信号不稳定的影响，但是该被试并没有就这一看法展开论述。简而言之，前测结果显示，被试对测试话题缺乏逻辑思维能力。

后测使用的话题是“谈谈你对大学生创业的看法”。结果显示，被试在后四项中的得分普遍提高（基本上在4分以上，多元视角的得分稍低）。所有被试在陈述开始都能够做到开门见山，用一句鲜明的句子阐述自己的中心观点。分论点基本上围绕中心观点展开而且分论点之间具有关联性。后测结果中最突出的是被试均能够就提出的论点进行展开，展开形式主要是举例，而且有两名被试能够用推理的形式对分论点进行展开。陈述连贯性的提高也比较明显，这体现在被试比较多地使用whats more，still worse或alternatively这样的逻辑联系词。稍稍不足者，被试的多元视角提升不明显。总体而言，被测的逻辑思维能力有了显著提高。由于被试的英语语言能力和对相关话题的背景知识符合实验要求，被试逻辑思维能力的提高应当归结于元认知介入的成效。

本研究通过逻辑推理和实证研究两种方法探讨元认知介入对培养学生逻辑思维能力的影响。在逻辑推理中笔者从能力的内涵出发揭示出知识对能力发展的重要作用，并由此将元认知引入分析框架，最终得出结论：元认知对逻辑思维能力的发展应当具有积极影响。而后笔者通过8名被试对这一问题进行实证研究。在控制有关变量的前提下，研究发现，元认知介入可以显著提高被试的逻辑思维能力，这也符合心理学认为元认知可以提高学习效果和效率的结论。当然，研究还存在一定局限。被试人数有限会在一定程度上影响研究的效果，但是笔者希望这一研究能够抛砖引玉，为将来更大规模的研究奠定基础。

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