从独舞走向群舞：一位课题组长的研究叙事

● 周叶萍

2009年，在华东师范大学课程研究所专家的帮助下，嵊州市逸夫小学对如何做研究进行了重大改革。在教科室出台的“小课题研究的基本范式”引导下，在“寻招”的实践过程中，我们迎来了教育科研的春天。以下笔者结合《克服思维定势，促进学生习作选材多样化的策略研究》这一课题研究历程，回顾我们一路走过的科研之路。

一、领舞间“领悟”

以小课题研究推动教师的专业成长已经成为学校乃至整个教育界的共识。2006年初，学校要求每个教研组开展一项小课题研究，教研组长自然 “赶鸭子上架”，成为课题研究的组长。当时，甭说是组员的积极参与，教研组长自己都一片迷惘，无从下手。课题，就成了独属于组长的一项负担。

如何实践才能增强组员的认同感和参与性呢？“强扭的瓜不甜”，引导组员们从心底里的认同才能真正参与其中。但是，我们发现很多老师都十分注重课题成果的重要性，往往忽略了个体成长的重要性，急功近利下自然不肯脚踏实地。如果想让教师参与到课题中来，就要让教师通过课题研究真正感受到借助于科研活动，改进了自己的教学活动，提升了教师的专业素养。一年多来，我带着组员在“领舞”间，运用四步法走出了“独舞”的囧态。

第一步：由专制走向民主

在谈到课题研究时，教师间常常会这样议论纷纷：

“我们组的课题研究是组长想出来的，我觉得没什么可以研究的。”

“这样的研究课题，我觉得跟课堂没有一点联系，如果为了课题而去研究，实在太浪费时间了。有这个必要吗？”

“我不知道我们组在研究什么，反正组长说要交什么，我就交什么呗！不做，我也没有什么损失。”

“唉，又要课题交流了，我去组长那里恶补一下，我都搞不清他在研究什么。”

……

似乎，课题研究仅仅是课题组长的分内事，组员们即使参与其中，要么是迫于学校的检查，要么碍于课题组长的私人面子。然而，作为课题组长，每次接到课题任务，常常是绞尽脑汁地想出一个自以为有研究价值的命题，然后不管三七二十一，先研究着再说。于是，我们的课题研究就呈现出这样的现状：课题研究的内容，教研组长拍脑袋一锤定音；课题研究的过程，教研组长分派任务，组员们随心所欲，甚至出现了无人愿意上研究课的窘态；课题研究成果汇报，教研组长一人唱独角戏，组员当看客。

如何改变现状呢？08年恰逢学校教科室提出了“研究教学真问题”的口号，要求课题进课堂。在这样的背景下，“学科问题库”应运而生。由于这些问题库源自一线老师自己的教学真问题，每个老师都会遇到，但是都苦于找不到合适的解决方案，选择一个大家有兴趣的真问题，或许就能卸下课题组长“一人挡天下”的重担。

于是，在09年8月18日，我召集了组内的老师，研究了学校 “四年级语文教学问题库”。根据年级特点，我们进行了一番梳理，把目光锁定在了习作研究上，觉得中高段习作难点不在“怎么写”，而在于“写什么”。许多孩子写好事就想到捡钱包，写父母之爱就想到生病照顾孩子……学生的写作单一现象不容忽视。经过讨论后，大家也一致认为影响孩子写作单一的原因有：其一，教师自身所存在的思维定势一定程度上影响了学生的思维。其二，作文教学中由于教学环节的设计不合理，导致学生的主体作用和创造精神未能充分发挥。受作文教学领域思维定势制约，学生在作文教学中的主体作用和创造精神未能发挥出来，把原本表现为学生独立操作的有个性的文章变成了千人一面，千人一腔。因此，要全面培养学生作文创新能力，冲破思维定势应首当其冲。鉴于这样的认识，我们把课题研究的方向定为——克服思维定势，促进学生习作选材多样化的策略研究。

由于这个问题是课堂的真问题，每次习作指导老师们都会遇到，所以得到了大家的认可，组员们兴趣盎然。本课题的确定一改以往教研组长说了算的风格，从“专制走向民主”，大家一起决定的就要一起干，很自然地把组员们“逼”上了研究之路。

第二步：由无序走向计划

由于日常工作比较繁忙，完成了开题报告后，组员们常常是讨论时很心动，一忙起来就没有了 “行动”。如果再这样下去，又会重蹈到“做一天和尚撞一天钟”的旧路上。

此时，恰逢柯政博士到校指导课题，我们对准备研究的内容侃侃而谈。当他听取了我们的汇报后，给我们提出了一个全新的概念——研究机制。他指出：一个研究课题的开展，必须要有一套研究程序，有一定的研究规则，才能有效运转，它是一个相辅相成的整体，贯穿于研究的各个环节。确实，只有研讨出课题的研究计划，制定相应的制度，让研究有序而为，才能更有效地开展课题研究。于是，在第二次课题研讨中，我们组就尝试制定出了一套完整的课题计划。

在计划中，我们首先确定了研究的方向，那就是重点研讨学生选材的集体多样化；其次是实施办法。借鉴学校的小课题研究范式，我们确定了这么几个关键的节点。第一，确定本学期要重点实验的单元作文。第二，要求每个老师就“如何在某一个单元作文中克服选材单一”提出至少三套“招数”，提前几天交给组长，组长再组织大家对这些招数进行整合和分析。第三，待大家对这些招数进行整合分析后，提炼出大家比较认同的一两招，分别由课题组成员进入课堂进行重点实验，其他组员随堂做课堂观察，分析这些招数的实施效果。第四，对这些招数进行第二次提炼完善，提出可供下届老师参考的招数。

第三步：由杂家走向专家

有了这样明确的研究计划和研究机制后，我们确定了单元习作作为研究的重点。结合教研团队的单元主讲机制，合理分工后，在计划的引领下，我们开始集体寻找策略，集体备课，集体上课，集体反思，集体论证。

但在研究实践中，组员们在研磨讨论的时候，往往关注到了自己想关注的点上，一节课，讨论的内容五花八门，结果，面面俱到反而使课题研讨的重点很不明确，效率很低。如何提高课题研究的效率呢？我们就选择了将“杂家”们引入“专家”之路的想法。

我们根据每个人理论学习和上课实践，梳理出自己习作指导多样化的经验，选择自己最有兴趣和有想法的一种策略各写一个案例。结果，俞亚元老师研究重点为“积累法促多样性”，傅建科老师为“恰当的样例选择，克服学生的习作思维定势”，张旗老师为“练笔随堂化，促进单元习作的多样”。许晓英老师则为“开展综合性活动，促进学生的习作多样化”。我本人则把关注重点放在“如何创设有效载体，唤醒学生生活体验，促进单元习作的多样性”上。

根据自己的研究重点，每位教师搜集相关的理论进行学习，并且在开学初期分析各个单元习作，针对习作内容，确定策略。如《生活的启示》，我们经过研讨，确定积累法这一策略最适合促进学生选材的多样性。鉴于此，我们就让俞亚元老师成为这次研讨的负责人。负责文献资料的共享，负责习作的策略分析；然后在教研活动中集体确定教案。并且在组内形成一个不成文的规定，谁负责的策略谁就是第一次上课的老师。并在课后研讨之后，写出一篇案例反思。其余组员则讨论出第二轮研磨的教案，分头上课，写出教后反思。如今，俞亚元老师已经成为这个策略的“组内专家”，在她的引领下我们开展了“写写小伙伴”这一主题的积累法尝试，通过 “文字攻擂”、“咱同学那些事儿”这类主题式积累，学生对身边伙伴特点的素材积累达到了空前的多样。这样，围绕总课题，人人有研究目标，人人有研究任务，人人有研究心得，真正意义上实现了一专多能。

沿着这样的研究机制，我们根据自己的研究心得，写出了不少的教学案例，围绕这个课题，特别是教师思维定势这块内容，笔者在各级报刊上发表了4篇论文。许晓英老师的习作论文获得了全国语文论文评比二等奖，其他组员在校级各类案例评比中，都是围绕这个课题展开，10多篇案例被评为优秀案例。这样的荣誉给予了组员们最大的肯定，极大地催生了组员们的科研积极性。

第四步：由殊途走向同归

任务驱动的确让每个组员都有了属于自己的研究领地，但随着策略研究的深入，我们渐渐发现，其实每个策略在每一次习作教学中都存在，只不过侧重点不同而已。面对这样的现状，我们似乎又不能确定下一步该怎么走了。2010年9月，柯政博士带着语文专家申宣成博士又一次莅临指导。这一次，学科和科研专家齐聚一堂，给我们一个全新的思路。

在交流争鸣之后，他们提出了“一研一得，得得相连”的思想，然后又给我们提出了两个努力方向，一是学习“支架性教学”相关理论。二是要求我们把一般化的东西提炼出来，能否与案例相结合，固定一下模式，再去实践。经过这样一指点，我们觉得面前的研究之路又一次豁然开朗。就这样，课题组从一专多能再次回归到集体层面，在五年级下半年制定了研究的新方向——寻找不同类习作题材的一般性指导策略。

首先，我们确定了五年级下册8次单元习作的重点研讨内容——《童年趣事》、《一件令人感动的事》、《写身边的人》。接着我们确立了本学年研讨重点：1.通过《童年趣事》习作指导，寻找习作指导的一般性程序。2.按一般性程序设计《一件令人感动的事》习作指导，并与《童年趣事》比较，探讨同样写事的文章，在习作选材策略方面有何不同。3.按一般性程序设计《写身边的人》，运用“一个人物多种角度”策略，与四年级《我的同桌》的操作程序相比较，进一步寻找适合本校实际的操作程序。

2010年第二学期第一次课题研究课计划及分工

今年三月，我们就《童年趣事》开展了一次研磨活动。通过星期二的教研活动，一起解读文本，解读科研方向，确定教案，并进行了分工。

由于有了上面的铺垫，每个老师都能紧紧围绕课题讲述自己的观点。归纳出了习作选材指导的一般环节和步骤：激材——积材——理材——择材——用材。我们主要根据习作内容不同，在每个环节中找合适的策略达到学生选材的多元化。

在今年期末的校课题组阶段性成果汇报会上，我们组内的老师们都信心满满地站在台上汇报课题的成果。这次汇报，一改以往组长汇报，组员出席陪衬的作风。我们采用组长穿针引线，组员汇报属于自己的科研成果。比如，对于童年趣事的前后测对比分析，我们就请负责这个项目的傅建科老师汇报。

由于团队的共同合作，我们组最终被评为2011年度校课题研究一等奖。在荣誉面前，每一个老师真正尝到了一种幸福的归属感。有了这样一种认同感，就找到了课题和教学的平衡点。自然，科研不再成为教师排斥的对象。

二、群舞中“收获”

回顾这个研究历程，从我作为课题组长的角度上来说，我非常珍视这个研究给我们带来的变化。

首先，通过这样的研究，我们对“学生习作选材如何实现多样化”已经形成了一定的研究策略。作文教学，尤其是人教版的单元作文，习作内容比较宽泛，一般的老师不知道该如何把握教材。通过组内共同的研究，老师们对学生“写什么”这块研究有了一定的经验，使教师的习作指导水平在互相学习和探讨中逐步提升。

其次，通过这样的研究，使我们的教研组成为了学习共同体。面对习作教学，我们共同的话题是怎样打开教师的思路，怎样引导学生发展思维，开启写作思路。上完写作课，我们的案例更多的也是习作选材相关的内容。面对理论学习，我们关注更多的是习作相关的资料：吴勇的《童化作文》、管建刚的习作指导书籍、各级报刊杂志上的习作论文……学校安排的教研组读书学习，组员们都能认真地阅读，不再敷衍。

第三，通过这样的研究，我们的教师不再是个单纯的教书匠，逐渐成长为一名真正的研究者。每堂课都是我们的研究对象，每次习作都是我们练兵的机会。一次次实践、学习与研讨使组内的老师们都能对习作选材这方面表达自己的观点。更可喜的是，在一次次表达观点中，老师们感受到了自己的被认可，感受到了个体成长的幸福感。通过小课题研究这一载体，很自然地从一个教学的实践者转变为研究者。

如今，通过大家共同探讨的课堂真问题转变为课题后，让课题立足于课堂，明确组员的任务，细致分工，再在这样的基础上共同跟进阅读，并让研究持续一段时间。这样的“群策群力”，更快捷地转变了教师的教学理念和行为，汇总了教师教学经验，积聚了教师的教育教学智慧，带动了一个组的教师的专业成长。将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。