教师道德意识澄清:道德教育的起点

刘峻杉

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

教师道德意识澄清:道德教育的起点

刘峻杉

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

教师在道德教育中的作用首先取决于教师本身的道德意识状态。在后现代背景下，基于不同伦理视角的道德概念或道德意识往往成为道德分歧的根源。因此，教师道德意识澄清是适应多元化时代的积极举措和普遍要求，也可以促进对道德教育中一些老问题的再认识。重视道德的外显性与内涵性双层属性，重视道德成长中的精神享受驱动力与“减法式”的过程特征，有助于形成道德教育的纵向开放性和横向包容性的视角。同时，教师道德意识澄清，也需要给予培训和日常机制上的保障。

外显性;内涵性;精神享受;减法式;后现代主义

大概没有任何一门学科会像道德教育那样永远充满了各种挑战和歧义性。尽管德育学科也会以德育大纲、课程标准、教材等形式，向教师提供了参考依据，但这并不意味着作为具有独特人生经历的个体，教师们所理解和接纳进而传递给学生的道德精神，都会像有形载体介绍的那样明确而有效。因为现实生活中，有关道德和德育的信息是那样的复杂而且往往更具有强势的说服力，这使得人人都会形成自己的“道德意识”。上世纪60年代，针对多元的价值观和道德教育中的灌输现象，西方德育理论中，出现了价值澄清理论。该理论以关注生活、接受事实、深入思考、培养个人能力等为要素，以尊重、平等、诚信的精神为潜在价值核心。这种理论在上世纪60年代到70年代曾经风靡一时，为从价值混乱过渡到新的价值共识起到了重要的桥梁作用。但这种理论主要作为一种教师指导学生的教学体系，而本文所讨论的是，道德意识澄清，作为一种价值反思，应用于教师和研究者自身的必要性和前提性，与经典的价值澄清理论有联系也有重要的区别。

一、教师道德意识澄清的必要性

教师在道德教育中的作用首先取决于教师本身的道德意识状态。道德教育中有不可回避的两个问题。首先，教育要培养通往哪个方向的道德，即什么是道德?其次，教育实际在培养通往哪个方向的道德，即教师采用的模式或者手段是否导致通往目的之路?很多时候人们会默认这两者是一回事，但是如果冷静反思，则有可能得出不同的结论。一般认为，道德教育偏重于“育德”，即上述第二个问题，但很多德育实践问题的根源恰恰出在了第一个问题上，因为人们对道德的理解不同。这其实反映了德育教师“道德意识”的差异，也说明了德育有效性不是一个能脱离“道德意识”而单独解决或者一刀切的问题。

教师道德意识澄清是适应多元化时代的积极举措和普遍要求。在后现代的背景下，道德的判别在很多情况下都是多元的，这使得基于不同伦理视角的道德概念或道德意识往往成为道德分歧的根源。也就是说，人们之所以难以达成一致观点，以及道德教育之所以难度加大，是因为人们心中对“道德是什么”这个问题有着不同的认识。不管我们承认与否，这种多元化的道德意识都是真实地存在于每个人的观念之中，在潜意识处以“道德原型”的形式存在。［1］这种对道德的不同理解，实际支配着教师的思想和行为，以及教育手段。既然这种差异是客观存在的，那么统一性的道德教育目标与受教师个人“道德原型”支配的道德教育的途径与方法上必然存在一定的矛盾性。如何解决这种矛盾不仅是来自德育实践的要求，也应该成为德育研究理论突破的关键之处。无论是教师自身的道德成长，还是道德教育的目标、过程与结果评价，或是德育诊断，无不基于主体的道德意识。人们不可能在不同的道德意识之下去实现一致的道德教育过程，或者得出相同的道德评价结果。在我们力图突破道德相对主义论点而构建我们每个人心中的纯正德性的时候，我们总不可避免地陷入到多元的道德意识模式及其组合之中，例如基于美德视角的，或者基于集体内人际关系视角的，或者基于群体与群体关系视角的［2］，以及其他各种类型，而实际上除非我们仔细研究以及认真地进行自我澄清，我们自己的道德意识往往处于模糊状态。这种模糊状态，往往是失却反思、默认自身行为合理性的根源。

教师道德意识澄清可以促进对道德教育中一些老问题的再认识。知识和经验的简单堆砌都可能产生道德意识的模糊。每一种道德教育的流派或者理论体系都有其可取之处，也都可以帮助人们通往一定程度的道德提升。但是对于各种思想精髓的模糊，倒有可能导致价值观的混乱和似是而非。另一方面，如果固守经验印象，限于日常惯性，则难以突破已经形成且不断固化的经验模式和成见。每一种道德教育过程中的失效或者低效，一定可以追溯到德育主体的道德意识的混乱或者误读。例如常见的道德强制灌输，恐怕就与过分强调道德认知性，忽视道德情感与体验维度的道德意识密切相关，而更为关键的是，教师本人未必意识到他的行为和教育方式已经属于强制灌输之列。虽然即便在伦理学领域，对“道德是什么”的追问也难以有确定的解释，但是如果转换一种思维，探讨在多元的价值观下，什么样的道德意识结构 (或者说我们如何看待道德)可能更有利于自主建构，将成为更为现实和容易把握的问题。因此，在道德教育开始之前，教师自身的道德意识澄清非常重要，应该成为道德教育的起点。这至少意味着我们敢于直面后现代背景下的道德价值多元化，并且采取一种开放、务实的态度。

二、教师道德意识澄清的可能性

1．外显性与内涵性

“品格可以通过习惯来塑造，通过教学生养成良好的习惯，进而了解什么应该做、什么不该做，而这正是道德教育的主要目标?”

“道德规范如果有冲突，那么如何进行道德选择?”

“为什么学生时代大多能遵守各项规范，而走入社会后则表现不一?”

这些问题是道德教育中的常见问题，可以从道德的外显性与内涵性这一视角进行分析。

道德可以视作由容易感知的道德规范、品格等外显模式与深藏其中的道德价值和精神等内涵模式复合而成。道德内涵作为道德的灵魂，对她的把握是道德自主建构的核心，道德规范和品格是道德内涵的作用和表现形式。

首先，道德内涵所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，其指向的是“使人成为人”。［3］正如康德所说:“对道德法则的敬重是惟一而同时无可置疑的道德动力，并且这种情感除了仅仅出于这个根据的客体之外就不指向任何客体。”［4］康德所说的道德法则，我们只能从道德内涵的层面去理解，而不能把它理解为随时代而变化的道德规范，唯有如此，道德法则才可以具有其绝对命令的光辉地位，成为道德追求的努力方向。同时，道德内涵的表现形式又是无处不在的，指向生活的方方面面以及“怎样去做成一个人”的根本生存方式［3］。也许在一个人独处的时候，不存在人与他人关系的问题，但是依然存在人如何面对自己良心的问题，人需要对自己的内心有所交待，这也许是道德成长最重要的问题。因此道德内涵虽然崇高但又一定是平易和灵活的，她会体现于生活无数的细节之中。

其次，道德规范、习俗、条文等都只能作为道德内涵的外在表现或参考条件。各种价值体系都是从人自己的本性中派生出来的，而不必求助于人自身之外的权威。［5］各种规范、习俗等只能是为道德内涵服务的，并可以经由道德内涵而加以质疑或者辩护，而不是不能反思和质疑的。将规范等同于道德，就会将规范神圣化，从而导致道德实践过程变成一种依法则行事的理性或强制过程［6］。因此，道德外显之和不能等同于道德内涵本身，因此出于道德的目的才能胜过仅仅是行为合乎道德的表象。［7］

第三，道德教育过程中凝聚的道德内涵的浓度和质量，决定了道德外显的感染力。这导致道德教育的实效性必然比其他学科更依赖于环境和氛围，以及教师本身的道德修养。一切语言、行为、文字、思想都在传递着信息，其中有些内容就包含着道德内涵的信息。教师感悟到的道德内涵和所达到道德修养，会自然而然地通过他向学生的信息交流而表达和扩散开来，无法遮盖，无法夸大，也无需强制。这才是隐性德育的关键所在。道德内涵的传递与接受是道德教育过程中的本质，也是决定道德教育是否具备实效性的核心因素。这可以解释道德教育与其他学科教育的根本区别，因此，道德教育其实对于教师的要求是很高的，这种高并非高在教学经验或者学识，而是一种对内在修养的追求和实践上。

与双层模式对应的是以道德规范和习俗为道德核心的单一模式。这种模式最大的困境在于对道德理解的固化，表现为往往难以给出令人信服的道德理由，并容易导致“道德约束人性自由”的误解，因而也就很难具有强大而持久的道德感召力。过于繁杂的道德目标、规范、条文，在强化道德品格的有形性的同时，也可能将人的注意力从对道德内涵的探求上转移开，压抑了道德直觉，形成道德僵化。在现实的德育实践中，单一模式导致人们对道德教育的拒斥和不感兴趣，并已经成为道德教育的一个重大限制。

如果我们的道德意识采取的是双层模式的原型，那么就会重视间接德育和隐性德育这些内涵传递的途径，而使得我们过于依赖道德灌输的态度在本质上有所转变。双层模式的道德意识，可以避免道德建构过于重视有形导致的道德规范的泛滥与僵化，也可以避免道德建构失却依据和方向而导致的道德虚无主义。双层模式可以使道德建构的终极意义上的共识与过程中的多元的矛盾在一定程度上得以调节。因此，澄清道德本身的外显性与内涵性二维属性，已经成为重建道德信念的首要因素。

2．精神享受与减法式

“道德成长是人与自己做斗争吗?因此需要来自外在的道德教育帮助?因此道德教育需要给予学生更多的指示?”

“道德教育需要约束，因此学生们应该了解更多‘不能做的事’?”

“热爱祖国，热爱集体，热爱生命……这意味着我们需要做更多的事情来确保学生热爱?还是除非有特定情况的阻碍，这些都是天性的趋向，道德教育只需要去破除那些阻碍这些天性的因素、环境条件或负面记忆?”

这些问题也是常见的争论点，简而言之，道德教育要实现更好的效果，我们需要做得更多还是可以做得更少?

道德成长其实是每个人内在的一种追求。对道德内涵的追求可使每一个个体实现某种精神方面的需要和愿望，从中体验到满足、快乐和幸福。［8］如果有条件，人人都想做最好的自己。另外一方面，人性中也存在着对物质舒适性的追求，而且这种追求往往更为显化与直接，这使得对超越性的追求有时会被压抑。因此，对于大多数人来说，道德成长的关键在于内在超越性需求的显现。体验到道德内涵的精神享受会更有利于个人的道德成长，有利于从对各种道德规范的遵从逐渐转变为自律，视道德内涵为一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量。因此，追寻道德的精神享受，其实是道德成长与自主建构的内在驱动力。是否建立起稳固的内在体验渠道，也可以作为道德教育效果评价的重要指标。

在道德教育中，对奖励的使用，在儿童期和小学初期是可以适当采用的，但是也需要注意其潜在的危险性。因为与道德相关的精神享受，既包括感悟与体验道德内涵本身的精神享受，也包括以外在行为方式获得的社会效应的功利性享受。前者是道德建构的核心因素，后者可以辅助于前者，但无法替代前者。对后者的滥用是导致道德虚假的重要原因。通俗的说，为了获得其他好处而表现得像个好人。在奖励的同时，有可能将学生的注意力转移到外在方式的实现，而减弱了对内在体验的关注。因此，合理的道德奖励与惩罚，都需要注意通过外在的手段，起到一面镜子的作用，引导学生的关注点回到对内在心灵的关注与体验上。这样才能保证，当各种外在的利与害消失的时候，学生对自身的道德追求不至于因为功利性的丧失而不复存在。

在道德的精神享受下，道德成长过程是可能达到减法模式的。［9］道德减法模式包括三个层面:道德知识和规范约束的减法，浅层利益和需求的减法，自我心灵负担的减法。道德精神享受的体验，将使得个体对贴近道德内涵的体悟和行为感触更深，从而在这个过程中对道德知识和各种规范的价值性方面有更深刻的认识，从而超越道德知识和规范本身，而不是造成基于道德规范的“道德越高，条条框框越多”的道德误解。减法模式的代表可以用孔子的“从心所欲，不逾矩”来描述，也是老子所说的“上德不德”所指示的发展方向。第二个方面，只有道德精神享受真正实现了，道德实践者自身才能自主地进入对浅层利益和需求的不断减少，进入到老子所说的“闻道者日损”的状态。［10］对更高层次需求的满足在体验性上要超越更低层次的满足，前提是真实进入更高层次需求的体验境界。因此，在道德精神享受还没有被实践者真实体会的时候，就要求实践者做出奉献和牺牲，恐怕会事与愿违。因为违背了道德发展的规律，所以必然难以获得到很好的响应。基于精神享受的付出是水到渠成和心甘情愿的。第三个方面，道德的精神享受会引领实践者超越外在的物质世界而不断反观自己的内心世界，反思自己的人生目标与处事方式。因为精神享受与幸福之间高度的相关性，对道德精神层面的把握可以为人的心灵抉择提供非常好的参考系。在回归人的内在心灵世界的过程中，人才能完成对自己心灵的净化和品质的升华。

因此，道德教育需要规范和习惯养成，但是更需要对精神享受体验的引导，以及对障碍这种内在体验的因素的破除，通过消除误解、负面情绪、曾经的伤害记忆等，重新恢复和增强个体对道德体验的内在追求。

什么样的道德意识结构有助于道德自主建构，最关键的不是权威答案的形成，而是道德意识澄清本身的过程，以及实践者通过自身形成答案来获得提升。

3．纵向开放性与横向包容性

道德意识的开放性视域有利于道德意识澄清。开放性视域首先指个人道德成长境界的纵向开放性，表现为做更好自己的信心。道德的内涵是无限的，生活的指向也是无限的，因此对生活的关注和反思将持续到每个人生命的最后一刻。人人都可以通过自己的方式探寻生活，感悟人的尊严和存在的意义，并在这个过程中获得德性的提升和品质的升华。人作为主体，把目光投向自身，反思和观照自己的生活，并对自己负责，应该成为幸福人生和道德评判的最重要视角。因此，道德修养与道德成长是开放式的，于时间上可以是持续一生，于境界上也可以是指向更高层次。这种指向更高层次，最关键之处不在于人与人之间的比较 (尽管这种评判与比较往往也是需要的，如评优之类)，而是人对自身的一种看法，是今天自我与昨天自我之间的一种比较，是对自我把握生活和理解自身的一种比较。这种无限的开放性视角，有助于每个人的道德探索的潜力得以挖掘，而不至于将焦点集中在道德规范的达标与及格，也不再以“对”和“错”的简单二元标准来评判和分析自身和他人的思想和言行。道德规范将回归它的参考价值，而不再作为最高的评价目标。道德榜样的存在也将回归其引领和参考性作用，而不仅仅成为一种模仿的目标。

道德意识的开放性视域也包括对道德外显内容的横向包容性，表现为对他人的尊重、理解与宽容。有形的内容一定会是有限的，规范、条文都是道德内涵的某种不完全的外在表现。因此，道德规范、行为甚至意识本身必然是多元和丰富的，这就是通常所说的“各有道理”。但这不足以成为对道德内涵否定和怀疑的理由，只是提供了从多侧面去体会和深化对道德内涵的理解的可能性。教师不一定非要去说服、劝导、威逼、利诱学生向着教师设想的角度去理解问题和解决问题，教师更应该向学生展示超出学生视角的可能性，让学生明白，还有其他方式也是可以选择的，也许可以试试看。同时，更重要的是，对于教师本人，也增强一份反思意识，时时提醒自己的视角也永远只是可能性中的一种，而未必最优，更不是全部。因此，横向包容性有助于人在现代生活的多元背景下更好地实现交流与妥协，完成生活的自主建构。

三、教师道德意识澄清的现实性

1．对相关知识的了解

以往对德育教师的培养，往往在德育目标、过程、方法上聚焦较多，而在“道德意识”澄清方面涉及不足。重方法、轻价值反思的现象在一定程度上是存在的。其中一个重要原因是由于学科阻隔和学科分工所导致的。“什么是道德”的问题，在宏观层面主要归属于伦理学，在微观层面主要归属于心理学，因此很少被充分纳入到德育中来。这使得无论是有关德育原理的教材编写，还是德育实践，往往直接奔赴与德育目标有关的论述与方法中，而失却了一个前反思的过程。因此，作为道德教育的起点，无论是理论研究，还是德育实践，都应该首先回归到实践者自身的道德意识澄清，在这个过程中扫除头脑中似是而非的内容，挖掘和整合基于自身真实认知和体验的道德原则。这个过程，应该通过设置固定的岗前、岗中培训课程，通过学科交叉的多视角融合，及时地补充起来。其中涉及伦理学、道德心理学的内容可以根据不同受众的需求而灵活设置深度与广度。

2．澄清与持续

在具备了对有关道德问题的宏观和微观两个方面的认识之后，实践者可以基于多元可能性，更有效地反思与澄清自身的道德意识。但是这种道德意识澄清不是一劳永逸的，需要在日常的生活和实践中不断结合自身的思想动机和行为方式，对反思结果进行检视和改进。因为，根植于潜意识的价值观，不可能于一时一地完全清晰地显现出来，而且道德意识必然是一种意识与潜意识不断交互生成的动态产物，经验、信念、认知等都会对其产生影响。因此，严格意义上来说，人们只可能澄清当前的部分道德意识，而且未必是准确和真实的。但这并不妨碍通过不断深入地反思，持续地进行澄清过程。

道德教育的根本原则之一，应该是教育者与受教育者，共同实现道德成长。这固然要求教育者的道德修养水平不能低于一定的水准，但是更为重要的是，需要教育者有不断实践道德成长的内在需求和体验。用通俗的话说，不在于你走到了哪里，而在于你是不是还在向前走。而这种持续不断的道德成长，只有基于不断的道德意识澄清与确认，才有可能实现的。

3．保障机制的建立

当代德育在整体模式框架上受西方学术体系和思想影响非常大。这在现代社会的大背景下是难以避免的。比如在现代学校制度和学科制下，就是将德育作为学科之一，进行有目标、有计划的教学。这与中国传统教育模式下的德育机制，是差别很大的。在先秦儒家和道家教育中，师生可以互相选择，只有具备了较深厚的道德修养和体验，才会招收学生并能吸引更多的学生。这种机制以教师的道德成长作为先决条件，又以师生的共同成长作为教育过程中的关键来展开。在这种情况下，以内省为代表的道德意识澄清其实是作为必修功课的，而且往往成为道德修养功夫的重要因素。当代社会，无论是人与人的关系改变、生活节奏的加快还是生活取向的变换，都使得内省这种自我澄清机制不再是一种日常的自我认识和自我提升的手段，甚至于对专门致力于道德成长的道德教育来说，内省也大多只是作为一种手段，而未被作为一种与生活紧密相联、时时获得深刻体验的实践方式。一线的教师压力过重，无力无时进行原本可以提升教学效果的自我反思，是当前需要关注和解决的重要问题。无论是道德意识澄清，还是内省，都需要从教师自我开始实践，而这种实践需要通过一定的时间和机制给予保证。

［1］蒋一之．道德原型与道德教育——道德原型及其教育价值研究［M］．杭州:浙江大学出版社，2008．18－37．

［2］(美)纳什．德性的探询:关于品德教育的道德对话［M］．李 菲译．北京:教育科学出版社，2007．3－10．

［3］鲁洁．道德教育的根本作为:引导生活的建构 ［J］．教育研究，2010，(6):3．

［4］康德．实践理性批判［M］．韩水法译．北京:商务印书馆，1999．85．

［5］(美)马斯洛．存在心理学探索 ［M］．李文灉译．昆明:云南人民出版社，1987．133．

［6］康永久．道德教育与道德规范——对康德与涂尔干道德理论的反思 ［J］．教育学报，2009，(6):3．

［7］康德．实践理性批判［M］．韩水法译．北京:商务印书馆，1999．77－78．

［8］鲁洁．超越与创新 ［M］．北京:人民教育出版社，2001．254．

［9］谭维智．论庄子对知识在道德教育中的价值的认识［J］．教育学报，2010，(4):111．

［10］熊春锦．老子·德道经 ［M］．北京:中央编译出版社，2006．32．

Teachers’Moral Consciousness Clearing:the Starting Point of Moral Education

LIU Jun-shan
(Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

There are two ineluctable issues in moral education:where we are going and what we are experiencing．In the background of post－ modern times，the moral judgments were diverse．The different ethic views were the roots of divergent moral strategies．We discussed which structure of moral consciousness was possible for moral constructing．It was highlighted that the dual attribute of format and meaning，the force from spiritual enjoy and the character of subtraction process were helpful to build open views in moral education．It was required to build some policies to promote teachers’moral consciousness clearing．

format;meaning;spiritual enjoy;subtraction process;postmodernism

G451.6

A

1672－5905(2012)03－0011－06

2012－02－25

刘峻杉，北京师范大学博士后，主要研究方向为教育基本理论、教育哲学和德育原理。

(本文责任编辑:江 东)