中国与IBSTPI“教师标准”的比较——评析我国三个教师专业标准 (试行)

李高峰

(陕西师范大学教师专业能力发展中心，陕西西安 710062)

中国与IBSTPI“教师标准”的比较
——评析我国三个教师专业标准 (试行)

李高峰

(陕西师范大学教师专业能力发展中心，陕西西安 710062)

通过比较我国“幼儿园、中小学教师专业标准”和IBSTPI教师能力标准，发现我国“三个标准”存在一些不足:(1)名称与内容不符;(2)维度、领域和基本要求的数目较少;(3)将教师专业素养定位于最低要求;(4)未用行为动词表述基本要求;(5)条目的内涵指向“教”，未指向“学”，而且内涵“大而全”。我国“三个标准”应针对这些问题做进一步的修订。

中国与IBSTPI;教师专业标准;比较

教育部于2012年2月10日印发的《幼儿园教师专业标准 (试行)》、 《小学教师专业标准 (试行)》和《中学教师专业标准 (试行)》(以下简称“三个标准”)，对促进我国幼儿园、中小学教师职业专业化具有极其重大的意义。笔者拟通过对中国“三个标准”和由国际培训、绩效、教学标准委员会 (International Board of Standards for Training，Performance and Instruction)(以下简称“IBSTPI”)制定的《教师能力标准》的比较，以期对“三个标准”提出一些修订建议。

一、名称

我国“三个标准”的名称分别是“幼儿园教师专业标准”“小学教师专业标准”和“中学教师专业标准”，IBSTPI“教师标准”的名称是“教师能力标准:针对面对面、在线及混合情境”。二者在名称上的首要差别在于对“教师”的界定上。我国“三个标准”所言的“教师”仅指在幼儿园、小学和中学专门从事教育教学工作的教师;IBSTPI所说的“教师”“指称那些致力于提高技能、增长知识、改善态度活动的人”，“包括所有那些直接从事支持学习与改进绩效的人员”［1］——既包括狭义的教师，也包括训练师、帮促者和指导者等等。可见，我国对“教师”的定义非常窄，而IBSTPI对“教师”的定义非常泛。

名称上的第二个差别在于“教师专业”和“教师能力”这两个语词上。我国“三个标准”都用“教师专业标准”命名;从名称上来推断内容，不仅要有教师专业知能、专业道德、专业训练和专业发展的标准，也必须要做出“国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施”， “有对教师资格和教师教育机构的认定和管理制度”［2］方面的标准。然而，“三个标准”的内容只是合格教师的基本专业要求。所以， “三个标准”从内容上来看，不是“教师专业标准”，实质上只是“教师专业素养标准”——我国“三个标准”“名”不符“实”。而IBSTPI用“教师能力”来命名“标准”，其内容即为18项能力——IBSTPI“教师标准” “名”符其“实”。

名称上的第三个差别在于对教学情境的说明上。IBSTPI“教师标准”明确说明其标准针对的是三种不同的教学情境——面对面教学、在线教学以及混合教学。我国“三个标准”并没有明确说明其具体针对哪一种教学情境。

二、内容框架

我国“三个标准”均具有三个维度:专业理念与师德、专业知识以及专业能力;《中学教师专业标准》有14个领域，61条基本要求;《小学教师专业标准》有13个领域，58条基本要求;《幼儿园教师专业标准》有14个领域，62条基本要求 (见表1)。三个标准的内容框架一致，领域和基本要求大同小异。

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IBSTPI“教师能力标准”具有5个维度:专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理，核心内容是18项能力，具体包括98条绩效指标 (见表2)。我国与IBSTPI“教师标准”在内容框架上的第一个不同点在于条目数——IBSTPI“教师标准”在维度上比我国多两个维度;在二级指标上，其“能力”项目数比我国“领域”多4－5个;特别是在三级指标上，其“绩效指标”比我国“基本要求”多36－40条目。第二个不同点在于二级指标的表述上——IBSTPI用句子表达各种能力，例如“树立和维护职业声誉”;我国用词和词组表达领域，例如“教育知识”。相比较而言，句子对语义的表达更 明确、具体。

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三、对教师素养的定位

我国“三个标准”与IBSTPI“教师能力标准”对教师素养的定位上有很大的悬殊。我国“三个标准”是对合格幼儿园教师、小学教师、中学教师的基本专业要求，［3］［4］［5］对教师素养定位于最低要求，是一个下限。IBSTPI教师能力标准充分反映了当前的“最佳教学实践”，是“有效教师”必须具备的相关知识、技能与态度;“即使是那些工作经验丰富，接受过良好教育和培训的人员，也应该能够对照该能力标准，进行自我诊断，确定进一步改进和获得专业发展的方向”［6］。IBSTPI教师能力标准对教师素养的定位是最高要求。

那么，作为一个教师专业素养标准，究竟应该定位于基本要求还是最高要求呢?我们先来看一看霍格姆斯特瑞对“标准”的定义——任何能得到可靠测量或统计的、并能在个体身上体现，从而能将优秀的和一般的、高效的和低效的工作显著区分开来的个人特征;由此可知，标准是优秀的、高效的工作者的个人特征。［7］斯里兰卡国家教育委员会、国家教育学院等机构的专家也认为，标准应该是“优秀教师应该知道什么和能够做些什么的标准”［8］。

然而，我国“三个标准”中存在一些过低“要求”。例如，标准中含有一些法律条文——“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”、 “具有良好职业道德修养，为人师表”系《中华人民共和国教师法》第二章第八条之规定;尊重学生独立人格，……，不体罚或变相体罚幼儿、小学生、中学生，为《中华人民共和国未成年人保护法》第十五条之规定。遵纪守法是合格公民的最低要求，是靠国家强制力保障实施的。IBSTPI教师能力标准也谈及了法律，但并不是简单重复法律条文，而是基于法律在道德层面提出了更高的要求—— “能力3:遵守已有的道德规范和法律条文”，具体包括:(1)认识教学实践中潜在的道德和法律问题;(2)遵循组织规范和职业道德规范;(3)确保公平对待所有学习者;(4)尊重保密及匿名请求;(5)避免冲突;(6)尊重包括版权在内的知识产权。［9］

四、条目所用动词

IBSTPI教师能力标准在表述其“能力”和“绩效指标”时，所用的动词均为行为动词;例如其“能力”所用动词“交流”、“提高”、“设计”等;又如其“绩效指标”—— “采用”多种方式表达关键概念、“提供”案例阐明含义，所用动词表示的都是具体、明确、可观察和便于测量的动作或行为。

我国“三个标准”在其“基本要求”中也使用了一些行为动词;例如，为每一个中学生“提供”适合的教育。但是，使用行为动词的条目只占了10%左右，大量条目所用的动词是心理动词——表示人物心理活动的动词;［10］例如，“关爱”中学生、“尊重”教育规律。用心理动词来叙述基本要求的条目超过了总条目的50%。还有一些条目用的是表示存在的动词，如“具有”相应的艺术欣赏与表现知识;有的用的是趋向动词，如乐观“向上”。这些动词所表示的活动都难以观察、不便测量。

那么，究竟应该全部用行为动词表述，还是随机选用动词表述呢?肇始于本世纪初的我国第八次基础教育课程改革所颁布的各学科“课程标准”，均使用行为动词来表述其具体内容标准，同时明确要求“课程目标的描述应具体明确、可操作性强”［11］。我国“三个标准”并没有严格使用行为动词来表述基本要求，既与享誉世界的IBSTPI教师能力标准不相一致，也是与我国第八次基础教育课程改革的基本精神相违背的。

五、条目的内涵

我国“三个标准”与IBSTPI“教师能力标准”的条目内涵也存在较大的差异。首要的差异在于条目的指向。IBSTPI教师能力标准中98条绩效指标的行为主体均指向教师，内容均指向教师的教学应该取得的成绩、成效，其中大多数绩效指标 (63条)的行为对象是指向学习者的;例如能力12的绩效指标，“鼓励学习者对概念和思想观点进行细化”，就明确指向学习者。有的绩效指标虽没有明确说出，但“学习者”隐含其中，是面向学习者的—— “将学习活动与已有知识联系起来”，实际上是“将 (学习者的)学习活动与已有知识联系起来”;其余各条绩效指标都隐含有“学习者”。而我国“三个标准”90%以上的条目均指向教师应有的专业素养;如“认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展”;“善于自我调节情绪，保持平和心态”。一言以蔽之，IBSTPI教师能力标准指向教师“是否能有效地促使学生学”，而我国“三个标准”指向教师“是否能有效地教”。

内涵上的第二个差异在于标准所述教师专业素养所含内容的多寡上。我国“三个标准”所说的教师专业素养“大而泛”;如“掌握班集体建设与班级管理的策略与方法”、“了解中学生身心发展的一般规律与方法”，这些描述非常笼统。IBSTPI教师能力标准对教师专业素养的叙述“小而细”;如“吸引并保持学习者的注意力”、“与学习者共同制定基本规章和学习期望”，这些描述非常具体。而且，我国“三个标准”所说的素养多是一种“结果”、“状态”，如“掌握所教学科课程标准”、“富有爱心、责任心、耐心和细心”;IBSTPI教师能力标准所述的能力多是一个“过程”，可以“实施”，如“为全体学习者指明努力方向”、“有效跟进学习者所提问题”。

为了使“三个标准”能够真正成为中小学、幼儿园教师开展教育活动的基本规范，引领教师专业发展的基本准则，真正成为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，笔者提出以下建议。

第一，将教师范围适当拓展，并将三个标准合而为一。我国“三个标准”只针对中小学、幼儿园教师，范围过于狭窄。《中华人民共和国职业分类大典 (2007增补本)》对我国社会职业进行划分时，将教师归入“专业技术人员”这一“大类”，其“中类”是“教学人员”，“小类”有“高等教育教师”、 “中等职业教育教师”、 “中学教师”、“小学教师”、“幼儿教师”、“特殊教育教师”和“其他教学人员”。在制定中小学、幼儿教师专业素养标准时，应将“中等职业教育教师”和“特殊教育教师”等涵盖进去。另外，“三个标准”的内容框架基本一致，甚至有一些“基本要求”的叙述完全一致;超过一半的“基本要求”大同小异，只是针对的学生群体不同而已。没有必要制定三个“雷同”标准。

第二，高标准严要求，促进教师终生学习。若将标准定位于最低要求，那么这样的标准只适用于师范教育、职前教师。为了“提升教师素养，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”［12］，必须制定高标准，从严要求。美国“科学教师专业进修标准”认为，“成为胜任愉快的科学教师应该是教师从其大学时代的职前准备时期一直到职业生涯的结束须臾不可无的奋斗目标”［13］;不仅科学教师，所有“教师的专业进修是一个连续不断而持续终生的过程”［14］。教师专业素养标准应该成为教师终生学习的指向标。

第三，完善教学绩效表述，增强可操作性。“三个标准”应该从关注教师的教，转向关注教和学两个方面，特别要以学生为中心，关注学生的发展。为了增强标准的可操作性，在叙述教学绩效时:(1)尽量使用行为动词表述，诸如“引领学习活动及时终止”、“监控、评估和适应动态变化的情境”;(2)删除那些难以把握的形容词和副词，诸如，“合理”利用教学资源和方法设计教学过程，为每一个学生提供“适合的”教育——其中的形容词和副词，不适合在“标准”中使用;(3)把复合句变成简单句，如“树立育人为本、德育为先的理念，将中学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视中学生的全面发展”;这样的条目主题过多，不便操作;(4)指向小而细的具体事物，如“了解中国教育基本情况”、“制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”，所述主题都非常大，可将这些非常上位的描述变为对具体行为活动的描述。

［1］［6］［9］James D．Klein，J．Michael Spector，etc．教师能力标准［M］．顾小清译．上海:华东师范大学出版社，2007．2．2－64．26－27．

［2］袁贵仁．加强和改革教师教育大力提高我国教师专业化水平 ［J］．人民教育，2001，(9):24－26．

［3］教育部．幼儿园教师专业标准 (试行) ［Z］．教师［2012］1号．

［4］教育部．小学教师专业标准 (试行) ［Z］．教师［2012］1号．

［5］教育部．中学教师专业标准 (试行) ［Z］．教师［2012］1号．

［7］Hooghiemstra，T．Integrated Management of Human Resources［A］．A．Mitrani，M．Dalziel，＆ D．Fitt．Competency based Human Resource Management［C］．London:Kogan page，1992:17－46．

［8］熊建辉，赵丽．全球视野中的教师专业发展与能力建设 ［J］．开放教育研究，2007，(1):18－28．

［10］李高峰．对课程标准中“行为动词”的质疑 ［J］．上海教育科研，2010，(6):54－56．

［11］朱慕菊．走进新课程——与课程实施者对话 ［M］．北京:北京师范大学出版社，2002．60．

［12］中共中央，国务院．国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010－2020)［M］．北京:人民出版社，2010．51．

［13］［14］(美)国家研究理事会．美国国家科学教育标准［S］．戢守志译．北京:科学技术文献出版社，1999．71－74．

A Comparison of“Teacher Standards”between China and IBSTPI——An Analysis on the Chinese Professional Standards for Teachers(Trial)

LI Gao-feng
(Center for Teaching Professional Ability Development，Shanxi Normal University，Xi’an，Shanxi，710062，China)

It is found that there are some deficiencies in Chinese“kindergarten，primary and secondary school teachers’professional standards”by comparing the“three standards of China”and Instructor Competencies:Standards for Face－to－Face，Online＆ Blended Settings of IBSTPI．These deficiencies are as follows:(1)the names are inconsistent with the contents，(2)numbers of the dimensions，areas and basic requirements are small relatively，(3)professionalisms of teachers are located in the minimum requirements，(5)the contents of entries point to teaching instead of learning，and they are too large and comprehensive．The Three Standards of China should be further amended against above－mentioned problems．

China and IBSTPI;teachers’professional standards;comparison

G451.1

A

1672－5905(2012)03－0031－05

(本文责任编辑:刘东敏)