小学教师的专业生涯发展类型:一项聚类分析

李 琼，王 恒

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

小学教师的专业生涯发展类型:一项聚类分析

李 琼，王 恒

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

研究以北京市2538名小学教师为样本，从教师的专业精神、学生观、教学效能感、教学组织与管理、教学反思与研究、学科知识、学科教学知识、教学特色及专业自主发展意识九个方面考察了小学教师的专业生涯发展类型。聚类分析的结果表明:(1)小学教师的专业发展类型可分为四类:模仿学习或被动应付型;经验积累或重复型;发展教学风格型;发展教学思想型;(2)不同发展类型的教师在九个专业方面的发展表现出一致性，其差异主要表现为不同专业发展水平的量的差异;(3)教师专业发展路径呈现出动态多维性。

小学教师;专业生涯发展;类型

一、引言

自上世纪80年代以来，教师专业发展领域主要有两个研究路向:一是横向研究教师专业发展的各个成份如专业伦理、专业知识、专业能力等，以及影响教师专业发展的社会、组织及个人化的相关因素;二是纵向探讨随着教师年龄，特别是教学经验的增长，教师专业发展过程的变化规律与特点，即教师专业生涯发展阶段研究。

已有对教师专业生涯发展阶段的研究主要表现出如下特点:一是从发展的路径线索看，分为两种:一种是以教师的自然年龄或教学年龄为依据，主要基于生命周期发展理论，提出教师生涯发展的周期论。例如Peterson提出的“三阶段”论:发展期 (20－40岁)、最理想的绩效期 (40－55岁)与维持期 (55岁－退休);［1］Sikes提出“五阶段”论，再如Unruh与Turner按教龄提出“三阶段”论:初始教学期 (1－6年)、建构安全期 (6－15年)与成熟期 (15年以上)，［2］以及 Newman提出的以10年为周期的教师生涯发展理论。［3］另一种则以教师专业发展的某个特定方面为依据，如早期Fuller按照教师的“关注点”不同，提出无关注、关注生存、教学情境与学生的四阶段论;［4］Berliner按照教学专长，提出新手 (novice)教师、熟练新手 (advanced Beginner)教师、胜任型 (competent)教师、业务精干型 (proficient)教师和专家型 (expert)教师五个阶段［5］。二是从发展的路径方向看，一些研究将教师的专业发展变化看成单一的线性发展过程，如上述按教师年龄或教龄划分的阶段论;［6］另外一些研究提出教师专业发展变化的动态、多维性。如Huberman对英国中学教师专业发展阶段研究发现，教龄在7－18年的教师开始出现分化，即继续积极行动与进入“平淡”期，之后继续分化为相应的“平静”与“保守”期;［7］Day参考教龄将英国中小学教师专业发展分为六个阶段，发现不同阶段的教师在专业认同 (identity)、承诺 (commitment)、效能感 (efficacy)、教学有效性 (effectiveness)、动机 (motivation)、应对变化(coping with change)等方面表现出分化，提出了影响教师专业发展的社会、组织、个人方面的多种因素。［8］三是从研究方法看，已有研究主要采用描述个人生活史、关键生活事件以及刻画工作线路图(workline chart)等方法，进行个案或小样本的研究。

本研究将结合这两种不同的研究路向，基于前期对教师专业发展维度 (专业精神、学生观、教育效能感、学科知识、学科教学知识、实践知识、教学组织与管理、教学反思与研究、自主发展意识)［9］的研究，对不同发展特点 (如教学经验、荣誉等)教师在如上专业发展的九个方面进行聚类分析，识别出目前教师专业发展存在哪些不同类型或阶段，这些不同类型教师的专业发展有何特点。

二、研究方法

1．被试

本研究中选取的2538名小学教师样本，来源于已有北京市中小学教师专业发展调查项目，该项目采用分层抽样法在北京海淀、东城、宣武、密云等八个城郊区抽取5255名中小学教师。本研究样本中，男女教师分别为477名 (占18.8%)与1972名 (77.7%)，缺失值为89人 (3.5%);教龄在1－3年的教师为163名 (6.4%)，4－9年、10－15年、16－20年、21－30年及31－42年的教师分别为 379名 (14.9%)、960名 (37.8%)、599名 (23.6%)、278名 (11.0%)与112名(4.4%)，缺失值47人。

2．研究工具

本研究采用自我编制的《中小学教师专业发展问卷》，问卷包括教师的专业精神 (如“我力图关爱每个学生的成长”)、专业理念 (如“有的学生一教就会，而有的学生再教也没用”)、专业能力(如“我能够根据课堂教学的实际情境及时调整自己的教学计划与教学活动”)、专业知识 (如“我能够考虑学生特点，将本学科的知识清晰地解释给学生”)、自主发展意识 (如“我对自己的专业发展有清晰的目标与规划”)五个维度，本研究的具体分析包括五个维度中的专业精神、学生观、教学效能感、教学组织与管理、教学反思与研究、学科知识、学科教学知识、教学特色与自主发展意识九个方面。问卷采用教师自我报告的五等级量表法(从非常符合、符合、有点符合、不符合到非常不符合)，共45个项目，探索性因素分析表明，各维度的内部一致性Cronbach系数在0.68－0.85之间，本测量工具具有较高的信度与结构效度。

3．数据收集与处理

采用SPSS18.0进行数据的录入、管理与分析。

三、结果分析

在以往的专业发展研究中，我们将教师作为一个整体，描述了教师专业发展基本状况。［10］这一“平均的”教师专业发展状况是否真正代表了大多数教师专业发展的特点?抑或只是把一些不同的教师专业发展各维度“平均”后的结果。不同教师的专业发展是否存在着不同类型?为了探索这个问题，我们对小学教师全部样本进行了聚类分析。以教师专业发展九个方面的值为分析变量，以每位教师在专业精神、学生观、教学效能感、教学组织与管理、教学反思与研究、学科知识、学科教学知识、教学特色与自主发展意识九个方面的均值为基本数据，采用快速聚类的方法对样本进行聚类。结果发现分作四类比较合理(见表1和图1)。

表1 小学教师专业生涯发展四种类型在各维度的描述统计

图1 小学教师专业生涯发展类型

从表1与图1可以看出，四种类型的教师在专业发展九个方面的分布表现出类似的变化趋势，四种类型中，教师自我报告的专业精神、学生观、教学组织与管理、学科教学知识都较高，而在教育教学效能感、学科知识、教学特色及自主发展意识方面表现出相对较低的发展特点，不同类型的发展差异更多体现在教师在专业发展九个方面的量的不同。其次，从各个发展类型看，每一种类型在教师专业发展的九个维度上表现出相对平衡的发展特点，即要么专业发展的九个方面都较高，要么这九个方面都相对比较低，不同类型的教师未明显表现出某个方面的发展优势。另外，四种类型教师的教育教学效能感都偏低。具体来看，教师专业发展的四种类型表现出如下特点:

第一种类型的教师在专业发展的各个方面都表现得比较低，但是据表2和图2显示，该类型教师所占比例随教龄增加迅速下降，在具有16年以上教龄的教师中，该类教师在相应教龄段教师中的比例均在12%以下。根据不同教龄教师的特点，这类教师分为三种:一是从教1－3年的新教师，正处于模仿学习的阶段，属于“学徒型”;二是从教4－15年的教师，仍然处于机械模仿阶段，缺少总结经验和学习新知识的意识，并伴随着一定程度的职业倦怠;三是从教超过15年以上的教师，一直处于专业发展的被动消极状态，缺乏专业发展的持续热情与动力，这种类型的教师长期处于职业倦怠状态。由此，第四种类型的教师可以统称为“模仿或被动应付型”。

表2 不同教龄段小学教师专业生涯发展类型分布

图2 不同教龄段小学教师专业生涯发展类型分布

与第三种类型相比，第二种类型教师的明显特点表现在尚未形成自己的“教学特色”，两类教师在专业发展其余八个方面均表现出相似性。从教龄上看，这样的教师又包括两种类型:一是教学经验少于10年的教师，正处于经验学习与积累的阶段和发展教学特色的孕育期;另一类是教学经验超过10年，特别是超过20年教龄的教师，属于经验重复型，这样的教师虽然积累了多年的教育教学经验，但往往只是在经验中重复，缺少反思与探索个性化教学方法的意识，这类教师通常为我们所讲的“教书匠”。所以第三类型的教师统称为“经验积累或重复型”。在不同教龄段，该类型教师所占比例基本保持稳定。

第三种类型的教师表现出比较强的教学组织与管理能力，并在教学中能够基于学生思维，将学科知识心理学化，促进学生思维的发展。这种类型的教师能够时常反思自己的教学，在不断反思与学习中，发展与逐渐形成自己的教学特色。这种专业发展类型的教师可以归为“发展教学风格型”，在样本中所占的比例最高。同第二种类型相似，由于随着教龄的增加，一部分教师从低层次类型发展到该类型，也有一部分教师由该类型向更高层次的教师专业生涯类型跨越，因此这种类型教师的比例没有随教龄表现出单一的变化趋势。

第四种类型的教师在专业精神、学科教学知识和教学反思与问题研究等多数维度上表现出明显高于其它类型的发展特点。这种类型教师的突出特点为对教育的热爱与执着追求，对学生的深刻理解并表现出深厚的教学知识基础，自觉对教育教学问题进行理性的思考，善于将理论与自己的实践进行结合，能够在价值层面认识教师职业与自我发展的意义，自主地学习与挖掘自己的教育思想，属于教学实践的理论深化阶段。这种专业发展特点称之为“发展教学思想型”。随着教龄的增长，这种类型的教师在相应教龄段教师总数中所占比例主要呈现上升趋势。可见，教学经验对于教师的专业生涯发展有极其重要的影响，在不断地实践中积累和反思，教师的专业发展水平逐步得以提升。

四、讨论与启示

1．小学教师专业发展的不同类型经历了从遵循“倡导的理论”到内化为实践中“所使用的理论”再到发展个人理论的路径

本研究从教师专业发展的多个方面即专业精神、学生观、教育教学效能感、教学组织与管理、教学反思与研究、学科知识、学科教学知识、教学特色与自主发展意识，聚类分析得出了小学教师专业发展的四种类型或阶段:“模仿学习或消极应付型”、“经验积累或重复型”、“发展教学风格型”与“发展教育思想型”。在此发展路径中，教师经历了从前经验的理论学习到在实践中内化理论，再到结合个人实践的理解，发展与生成自己个性化的教育理论或思想。Osterman和Kottkamp将教师的理论分为“所倡导的理论”(espoused theories)与“使用中的理论”(theories in use)。［11］前者意指教师所拥有的公共知识，如所学习的各种教育教学理论、理念或技能。这种知识或理论往往很难直接内化到教师的教育教学实践中。后者意指教师在真实的实践行为中所表现出来的理论。教师的理论真正转化行为的重要标志在于“所倡导的理论”能转变为“所采用的理论”，但由于教学的复杂性使得同一种教学方法难以在不同的教学情境中同样有效，教师通过课程或培训所学习的理论往往与自己实际的教学实践脱节。新教师在这方面更加明显，一方面由于新教师职前获得的“所倡导理论”大多脱离真实教学实践情境，在入职之初表现出对教育教学理论或规则的模仿与运用比较刻板，难以在不同的教学情境中思考与灵活运用这些理论。随着教学经验的增长，教师通过对日常实践的主动反思，并不断研究解决教学中的问题，加深了对教育教学理论或理念的理解，正是由于理论与实践经验的互动，使得有经验教师逐渐将“所倡导的理论”内化为实践中“所采用的理论”。一名教学经验丰富的教师，不仅仅停留在使自己的实践具有理性支持，还要在理论与实践结合的基础上，要善于对自己丰富的教育教学经验进行梳理与提炼，将自己隐性的实践知识转化为显性的教育思想，在价值层面上更深刻地认识自我，形成自己个性化的教学风格与教育理论。例如特级教师霍懋征提出“爱的教育”，形成阅读“讲读法”教学风格;特级教师李吉林提出“情境教学”风格以及特级教师魏书生倡导学生自主学习，形成“民主合作”的教学风格。本研究结果呈现的小学教师专业发展的四种不同类型或发展阶段，展现了小学教师从遵循“倡导的理论”到内化为实践中“所使用的理论”再到发展个人理论的发展路径。

2．教师的专业生涯发展路径表现出多维性，促进教师专业发展的活动应立足于处于不同专业发展类型或阶段教师的需求

研究发现，四种专业发展类型的教师在专业发展九个方面的状况表现出同质性，其差异仅仅表现在量的不同。这说明促进教师专业发展的专业活动与支持表现出群体的相似性，不同专业阶段或类型教师的发展活动需求尚未体现出来。未来促进教师专业发展的活动应立足于不同专业发展阶段的实际发展需求。例如从结果看，处于模仿学习阶段的新教师在专业精神、学生观、教育教学效能感、教学组织与管理、学科教学知识、学科知识、教学特色及自主发展意识专业发展的九个方面都是最低的。由于新教师缺乏教育实践经验，很难将所学的理论知识灵活运用到实际教学中，因而这个阶段教师的主要任务就是掌握与熟练备课、上课、说课、听课、评课等基本教学常规，同时提高其对教师职业认同感与自主学习能力。研究表明，促进新教师日常专业发展的一个有效方式为“师徒结对”，［12］［13］在观摩资深教师实际教学中，特别是与资深教师日常的案例研讨中，新教师将所学习的“倡导的理论”结合到实际的教学实践中，转化为自己内隐的实践理解。本研究发现，除了新教师外，存在一个专业发展各方面都比较低的另外一个教师群体，他们具有一定教学经验，但专业发展能力与动力都不足，表现出对教师职业的消极应付。针对这一教师群体，专业发展支持的关键在于首先帮助分析该群体出现这一状况的原因及他们发展中的特别需求，然后提高其对教师职业的理解与发展动力。处于经验学习阶段教师已熟悉了教学的常规，逐渐对教育教学实践理性思考，并对教育教学理论结合不同的教学情境进行灵活运用，但尚未发展自己的教学特色。教师专业发展应促进这一阶段的教师对教育教学中的问题进行主动反思与研究，不只是重复经验，为创造个性化的教学特色奠定基础。具有丰富教学经验的教师如何发展出自己的教学风格，进而提炼创造出教育思想?这一阶段的教师面临着如何把自己丰富的处于隐性状态的实践性知识转化成显性状态的容易被别人认识和接受的思想或理论。一个行之有效的方式就是真正提高教师的研究能力，这种研究能力不是纯粹的学术理论研究，而是将研究与教师自己的日常教学紧密结合，将学术研究的逻辑与如何提升教学情境中的专业能力结合起来。［14］这种专业学习方式将会改变教师的经验思维，成为优秀教师发展个性化教育理论的内在基础。

3．提高处于不同专业发展类型或阶段教师的教育教学效能感

教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学业成绩的能力的主观判断。［15］本研究所测量的教学效能感主要为一般教育效能感，即教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。结果表明，四种类型教师的教育教学效能感都偏低，不同教龄教师之间未有显著差异。这与已有研究结果类似，即在职教师的教学效能感随教龄增加并未表现出显著差异，主要差异表现为师范生与在职教师之间的差异，主要原因在于，职前及刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定性的作用。但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生了怀疑，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响，教育不是万能的。［16］未来研究应关注如何提高在职教师对于教育在促进学生发展中的作用之认识，提高其教育效能感。值得注意的是，本研究对教育教学效能感的测量未包括个人教学效能感即教师对自己教学效果的认识和评价，这可能在一定程度上影响了对教师教育教学效能感的客观评价，这也是本研究的一个局限。

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Teachers’Professional Life Cycles:An Analysis of Classifying

LI Qiong，WANG Heng
(Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

This study investigates types or stages of teachers’professional life development with a sample of 2538 elementary school teachers in Beijing in terms of professional ethics，views of students，teaching efficacy，instructional design and organization，teaching reflection and research，subject matter knowledge，pedagogical content knowledge，teaching style and awareness of autonomous professional development．Results indicate that:(1)there exist four types of teachers’professional development:imitating learning or withdrawal phase，accumulating or repeating teaching experience，developing unique teaching style and creating personal educational theories in practice;(2)four types of teachers demonstrate similar trajectories but quantitative difference in the above nine dimensions of teachers professional development;(3)each type includes teachers with different teaching experience，which shows developmental paths of teachers are dynamic．

elementary school teachers;professional life cycle;type

G650

A

1672－5905(2012)03－0026－05

2011－12－31

教育部普通高校人文社科重点研究基地重点课题 (2009JJD880005)阶段成果

李琼，女，北京师范大学副教授，博士，主要研究方向为教师专业发展。

(本文责任编辑:刘东敏)