日本教师教育认证的制度建构及其启示

张 倩

(香港中文大学教育学院，中国香港)

日本教师教育认证的制度建构及其启示

张 倩

(香港中文大学教育学院，中国香港)

“构建以教师教育标准体系为核心的教师教育质量保障制度”已成为当前我国教师教育改革的核心关注，然而目前我国教师教育评估的理论建构与实务经验都明显不足，难以为政策的制定及执行提供科学参考。有鉴于此，本文聚焦于日本教师教育认证制度，对其产生背景、政策法规、认证框架、权责机构、实施程序等进行系统的分析和归纳，并在此基础上进一步针对我国教师教育评估的现实问题，以日本的经验为参照，分析当前我国教师教育评估制度建构的主要任务和挑战，从而为建构适应中国国情的教师教育评估体系和质量保障制度提供参考。

教师教育;日本;认证制度;质量评估

教师是学校教育的关键执行者，是现代教育制度中的中坚力量，也是国家社会教育要求和学校教育制度变革的最终和最直接的响应者。全球著名的咨询机构麦肯锡 (McKinsey)在对全球25个典型的学校教育系统，尤其是排名前十的那些国家和地区的学校教育进行跟踪性比较研究后发现，“教师是影响学生成绩的最关键的变量”①麦肯锡的研究报告指出，同样处于中等水平的学生，分别接受不同教学水平的教师的教学，三年后，好教师可以帮助中等水平的学生进入前10%的成绩水平，而反过来，教学水平差的教师会导致中等水平的学生降到后40%的成绩水平，两者的表现差距达到53%(Mckinsey，2007，p.11)。［1］，“一个国家的教育质量是无法超越它的教师的质量的”［2］。

值得注意的是，随着有关教师专业发展的大型跨国调查及比较研究的展开，以提升教师队伍质量为指向的教师教育改革已演变为各国比拼教育实力的新舞台［3］。而纵观近年来世界主要国家教师教育的改革实践，不难发现以教师教育专业标准的陆续出台为标志的“标准本位的教师教育”已经成为当前教师教育改革的主轴①“标准本位的教师教育”，又称为“基于标准的教师教育”，意即以标准为基础或驱动的教师教育。其作为一个专门术语，出现于20世纪90年代以来的研究文献中，而美、加、英、澳、日等先进国家亦陆续推动标准本位的教师教育，发展和制定教师教育标准，以提升教师的素质 (Cochran －Smith，2005，2006;Diez，1998;Frey ＆Smart，2004;Valli＆ Rennert－Ariev，2002)。。事实上，我国新一轮以“强教必先强师”为指导思想的教师教育改革也是以《教师教育课程标准 (试行)》的颁布为正式启动标志的［4］。

体现国家对师资培育的基本要求的教师教育专业标准，无疑是这轮“标准本位的教师教育”改革的先导，然而，标准能否导向教师教育的制度化实践，能否在具体的教师教育机构中得到落实，能否在课程与教学层面得到践行，才是决定改革成败的关键，也是各国教育决策者和研究者的核心关注。

在我国，随着师资培育渠道多元化②我国目前实行“师资培养渠道多元化”(《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999)，因此承担教师职前培育的机构较为多元，除了独立师范院校 (包括师范大学、师范学院、师范专业学校和中等师范学校等)(占全国提供教师教育的院校的49.7%，其中师范大学和师范学院，占19.1%)。其他各类机构包括综合大学、学院、理工大学、科技大学、农业大学、体育院校、艺术院校、海洋院校和中等职业技术院校、广播电视大学等机构也都参与教师职前培养。后者在总体比例上高于师范院校(“教师教育院校布局调整规划研究”课题，教育部师范司，北京师范大学教师教育研究中心，2007)［13］。，这个问题更突出地表现为——在当前开放性的师资培养体系中如何通过制度建构来实现国家对教师教育课程的领导和管理?［5］

面临同样问题的日本，近十年来的教师教育的改革实践，为我们展示了一条从结构调整延伸到制度建构、从传统的行政管理过渡到制度化的绩效保证的探索之路，对我们当前的教师教育改革不乏启发。其中2004年以后他们在标准本位的开放性教师教育体系中建构的“教师教育认证制度”，对我国当前教师教育事业发展的主要任务—— “构建以教师教育标准体系为核心的教师教育质量保障制度”，具有重要参考价值。［6］

有鉴于此，本文以日本新世纪以来的教师教育的发展与改革为脉络，聚焦于日本教师教育认证制度的建构，具体从其产生背景、政策法规、认证框架、权责机构、实施程序等方面对其进行归纳总结，并在此基础上进一步针对当前我国教师教育评估的现实问题，以日本的经验为参照，分析我国教师教育评估制度建构的主要任务和挑战，从而为我们构思和筹设适应中国国情的教师教育评估体系和质量保障制度提供参考。

一、日本教师教育认证制度之产生背景

日本教师教育认证制度之产生，若论其根源，当追溯到日本1990年代以来从政经界衍生的“日本处于沉没的危急中”的危机意识，以及由此导致的蔓延于整个社会的“自由竞争主义”和“绩效表现主义”［7］。

而由这两大“主义”所激发的社会各界对学校教育、教师及教师教育机构的效能的质疑和不满，转化为强大的绩效责任压力，最终引发了这场捍卫“对教师无可动摇的信赖”为目标的教师教育改革。［8］［9］在这场新自由主义改革理念为主导的教育改革中，日本政府的教育行政角色得到调整，从过往通过行使“国家权力”来保证“均等划一”，转向建立“社会机制”来调控“自由竞争”，而由此产生的问题——如何既通过自由竞争来调动社会各方的积极性，又能保证国家对教育生命线—— “教师队伍的质量”的控制，则成为教师教育认证制度应运而生的社会背景。

除此之外，日本二战后因“体系开放”的指导思想所形成的教师教育格局，亦是教师教育认证制度得以产生的关键原因。

二战以后的日本逐渐形成了“开放的、标准为本的师资培育体系”，即将师资培育向各级各类大学③日本大学从其办学机构来分，可分为国立、公立和私立三类，其中国立大学为国家政府所设立、归日本文部省管辖;公立大学为地方政府所设立，由地方政府首长管辖。私立大学则主要由社会力量办学，但有义务接受日本文部省所认证的第三方机构的资格认证和质量评估。从培养目标来看，高等教育机构又分为三个层次，其中短期大学一般为两年制的，类似于我国的大专层次，而大学则以四年制为主，至于研究所，则是以培养研究生为主。(包括国立、公立、私立、大学、短期大学和研究所等)开放，国家主要通过制定标准和资格认证来控制教师的准入。这直接造成了目前日本国内700多所大学中，93.3%的国立大学、63.0%的公立大学和80%私立大学都设有教师职前教育课程的局面。根据日本文部科学省在其网页上公布的数据所总结的各个不同层次 (大学、短期大学、研究所)、不同类型 (国立、公立、私立)的机构在整 个教师教育体系构成中的比例可见表1。［10］［11］［12］

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从表1中可见，包括短期大学和研究所在内，日本提供教师教育课程的机构多达1282所，毫无疑问，毕业生数量自然也相当可观。以2009年度为例，参加公立各级学校教师选拔考试的达158847人，然而合格被录用的仅为25879人，竞争倍率高达6.1倍 (16%)。显然，高竞争率提高了教师入职的“门槛”，但另一方面，大规模的“师资过剩”亦带来不得不正视的教师教育资源“无效损耗”的问题①师范生低就业率的问题在我国也越来越突出，以2006年为例，当年全体师范毕业生就业于教育领域的总体比例是58.52%，其中小学师资培养过剩现象尤为严重 (朱旭东、胡艳，2009)。。

由社会的绩效责任压力带来的“质的提升”的动力，和“师资过剩”的问题造成的“量的规划”的动力，遂成为日本是次教师教育改革的两股核心动力。在它们的共同推动下，日本政府近年来积极采取措施以奖优劣汰来减少“师资过剩”，同时“提升教师教育的品质”，如2005年起在国立教育大学中实行的竞争性经费分配，以及同一时间推出的“设置教师教育改革特区”的改革举措 (即鼓励社会力量参与教师教育②2006年一家私人企业 (荣光公司)所经营的“教育大学”已经获得提供教师教育课程的许可 (东京学芸大学教员养成研究中心，2006)。)。然而这些举措在对既有的教师教育体系带来了有益的绩效表现压力的同时，也对教师教育“市场”的准入提出了制度建构的诉求。因为无论是外来的社会力量的介入还是既有的教师教育机构之间的竞争，都需要规范的引导，否则竞争失序导致所谓的“劣币驱逐良币”的现象，危急的将是整个国家的教育生命线——教师队伍的质量。

显然，控制教师教育市场的准入，强化教师教育质量的评核，从而优化资源配置、改善目前供求失衡的情况，是日本教师教育体系实现可持续发展的必由之路，也是教师教育认证制度得以产生的直接原因。

二、日本教师教育认证制度之相关法规政策

教师教育的机构认证和质量评估总是建基于国家对教师资格认证的法规和条令。换句话说，教师资格作为从事教师职业的准入条件和标准，应该对师资培育机构的营运具有导向和制约作用。

日本关于教师资格认证的核心法规是《教职员免许法》③日文中的“免许”即相当于我们的“资格认证”，而“免许状”即为“资格证”。所谓《教职员免许法》(1954年文部省令第26号;最新修订，2006年文部科学省第31号令。)，即对获得各级各类教师的资格证所需满足的条件的规定。，它集中反映了日本从二战后发展到至今未变的师资培育政策—— “师资培育的大学化”和“师资培育的开放制”。具体而言，依据《教职员免许法》，基于传统师范教育的教育大学或学院以负责培育幼儿园、中小学所需之师资为办学目标，而一般大学在开放制原则之下，可参与各级各类师资培育，唯其所提供的师资培育课程须经过国家认证许可方能正式招生。其中前者称为“直接养成”模式，后者则称为“间接养成”模式，也称之为开放式的教师培育方式，即政府将取得各级各类教师资格所需的具体条件公布，任何高等教育机构，只要有足够的师资和办学条件开设《教职员免许法》中所规定的学分课程，并经过有关机构的认证许可之后，即可从事教师教育。显然，教师教育课程的认证是日本整个教师教育体系营运的关键。

因此在《教职员免许法》之下，政府出台了一系列的相关法规和章程以规范教师教育课程的认证，包括“教职课程认定基准”“教员免许课程认定审查基准”、“教育免许课程认定审查之营运规程”和“教育免许课程认定之大学实地视察规程”①日文中的“认定”，即为“认证”，可对应为英文中的“Accreditation”。在2006年7月中央教育审议会的《有关今后教师培养免许制度》的咨询报告书中，认定被解释为“确认一个机构及其提供的某项教师职前教育课程达到了一定的参照标准”。。它们共同构成了教师教育认证的法规体系。其中两大“基准”相当于“教师教育课程认证标准”，对教师教育课程认证的项目和指标 (如学科、师资力量)进行了详细的规定，而两项“规程”则主要是对认证的具体程序进行规范［13］。

而在政策层面，日本的教师教育机构的定期评鉴机制及退出机制是从1999年开始进入动议阶段的。［14］［15］但直到 2004 年，教师教育的认证评鉴才在文部科学省 (日本教育主管机构)的高等教育评鉴制度下开始②日本文部科学省于2004年要求所有的大学、短期大学和其他高等专门学校接受文部科学大臣所认证的专门评鉴机关——全国学位与大学评鉴协会 (National Institute for Academic Degrees and University Evaluation:NIADUE)评鉴的义务。而日本近80%的高等教育机构都提供教师教育课程，因此，这就客观上形成了整个教师教育的认证评鉴制度。。

更为全面的制度建构则以2006年7月文部科学省中央教育审议会的《有关今后教师培养免许制度》的咨询报告书 (以下简称为《咨询报告2006》)的发布为标志。该报告对教师教育的资格认证及质量评估做出了较为明确的指示，其内容涵盖认证的类型、机构、项目、程序等。下文将根据以上法规和政策的内容，总结归纳出日本教师教育认证制度之整体框架。

三、日本教师教育认证制度之整体框架

(一)认证类型

根据《咨询报告2006》中的提议，日本的教师教育认证可分为资格认证 (日文中的“认定审查”)和评鉴认证 (日文中的“事后评鉴”)③美国NCATE将这两种认证分别定义为“首次认证”(Initial Accreditation)和“持续认证”(Continuing Accreditation)，其中后者可对应为日文中的“评鉴”和我国的“质量评估”。。

资格认证是指师资培育机构首次就其所提供的教师教育课程申请有关认证机构的认证。该认证具有两层意义，一是确认该机构具有提供某类教师教育课程的资格，二是确认通过该教师教育课程的学习者即满足某类教师资格证的基本学分和学历要求。

评鉴认证，则指通过首次的资格认证之后的后续营运的评鉴性认证，即我们通常说的质量评估。其目的是为了对已获得资格认证的教师教育课程是否达标进行定期核检，并确认此前资格认证和内部评鉴中所发现的问题是否得到处理。文部科学省要求所有已通过资格认证的教师教育机构要定期进行自我评鉴并向外界 (包括第三方的评鉴机构)公布其自评报告，邀请有关评鉴机构进行实地巡访，做出评鉴性认证。

这意味着根据评鉴主体的不同，评鉴认证又可分为内部评鉴 (internal evaluation)和外部评鉴(external evaluation)，前者的评鉴主体是教师教育机构自身，后者则是教师教育机构根据自己办学层次所选择的具有相关认证资格的第三方评鉴机构。

另外，一些非官方的认证评鉴机构也有自己的专门认证要求，如日本第一个全国性高等教育评估民间组织——大学基准协会，要求凡申请加入其协会的大学，必须通过该协会的“加盟判定审查”(类似资格认证)，鉴定合格后才能成为协会成员，得到办学资格的认可。成为正式成员的加盟大学，每10年内还必须接受定期的相互评估 (类似评鉴认证)，若评鉴不合格，则取消其成员资格。

(二)认证机构

不同类型的认证对应的权责机构也不相同。

资格认证方面，目前主要是由日本最高教育行政部门——文部科学省辖下的专门机构“课程认证委员会”具体负责。该委员会目前包括44名成员，其中常委约30名。从2008年起，担任该委员会会长的一直是日本专门教育大学——兵库教育大学的校长，而副会长的是东京教育委员会的会长。其他委员则包括国立、公立、私立大学的校长、教授;幼儿园、小学、中学校长或理事长;教师专业协会会长、行政官员、财经界人士和博物馆馆长等。

“课程认证委员会”主要负责大学申请教师资格证课程的资格审查，包括对接受课程认证的大学进行实地考察;对已通过认证的课程，则负责其课程水准的保持和提升［16］。

评鉴认证方面，日本政府并不是直接参与的，而是通过对第三方评鉴机构的评鉴资格的认证，确立有关评鉴机构行为的合法性和评鉴结果的权威性，来实现其对评鉴认证的间接控制。因此受评单位可根据自己办学层次选择具有相关认证资格的第三方评鉴机构进行评鉴认证。根据日本文部科学省网站的资料，目前有资格对大学层次的教师教育机构进行评鉴认证的机构包括:大学基准协会、大学评价、学位授予机构和日本高等教育评价机构。短期大学的评鉴机构，除了以上三个机构之外，还有短期大学基准协会。

内部评鉴方面，根据“教员免许课程认定审查基准”的要求，各师资培育机构都建立了校内评价制度并设置负责评价的专门机构——教师培育课程委员会，以不断检视和反思师资培育课程，并根据学校职场和社会的需求，不断调适、发展和改革课程 ［17］。

(三)认证项目

有关认证项目方面，不同类型的认证的侧重点必然也有所不同。资格认证，通常强调教师教育机构是否具有相应的办学资质和条件，侧重对投入的审查。而评鉴认证，则侧重对教师教育机构效能和办学水平的审查，即强调过程和结果——师资培育机构的运作绩效和职前教师的专业表现。

其中评鉴认证的项目又由于不同认证机构本身视角的不同而更趋多元，因此本文限于篇幅仅对文部科学省主持的资格认证的项目进行介绍。

该认证由于是办学资格的认证，因此在认证项目方面，相对侧重候选机构的办学条件及运作，具体而言可分为以下五大项:

1．办学理念——教师培育的理念和课程宗旨;

2．管理体制——大学内部评鉴机制和组织、学生规则;

3．办学条件——硬件设施、师资力量;

4．课程规划与实施——大学所提供师范课程的整体情况、师范课程、选修方法和课程大纲等情况;

5．教育实习与就业辅导——教育实习的实施计划、教育实习学校、教学实务指导、学生未来就业的辅导措施。

(四)认证程序

新设课程的认证程序主要分为两个环节——书面材料的审查和实地视察。

具体而言，根据日本文部省网站上公布的《教师教育课程认证之申请指南》(2008年修订版)［18］，主要包括以下几个步骤:

首先，师资培育机构向文部科学大臣提出资格认证申请以获得被认证资格。

其次，师资培育机构被文部科学省确认为当年的认证评鉴的候选机构后，按照《教师教育课程认证之申请指南》中的指引开始准备申请书，其内容应涵盖以上五大认证项目。认证负责部门在申请书准备期间 (每年4月－6月)可为当年的认证候选机构提供认证咨询服务。而申请书一般应于当年的夏季提交给“课程认证委员会”。

为确保评鉴的客观性，“课程认证委员会”随后会根据申请材料进行实地考察以收集真实而完整的评鉴资料。一般而言，实地视察是由“课程认证委员会”的委员所组成的“视学委员会”负责。除了教育专家委员，文部科学省相关官员也必须同行。必要时，该大学所在的都道府及市区的教育委员会 (地方教育行政部门)也可参加实地视察。

结束实地视察后，“课程认证委员会”会形成认证结果报告，说明师资培育机构在各项标准方面的达成情况，提交给中央教育审议会进行审核并作出最后的认证决定。

至于评鉴认证的程序，本文限于篇幅，仅简单介绍“大学评价一学位授予机构”的评鉴程序。该机构的评鉴认证大致分为三步:首先，由设于大学评价—学位授予机构内的大学评价委员会及专门委员会制定评价的具体内容、方法等有关事项;然后，各大学根据这些有关规定开展自我评估，并将自我评估报告书及相关资料提交大学评价—学位授予机构;最后，大学评价委员会及专门委员会根据大学提交的自我评估报告书和实地调查研究所得到的资料综合得出评价结论，并将评价结论通知学校，公之于众。

四、对我国教师教育评估的检视与展望

前文通过追溯日本文部科学省近年来的主要政策报告和相关法规条令，对日本教师教育认证制度的建构及其实施进行了分析，然而正如前文所述，敲开“他山之石”一探究竟的目的在于打造我国之“玉”——建构我国的教师教育的课程管理和质量评估制度。

以下将以日本的教师教育认证制度建构为参照，针对我国教师教育评估中的现实问题，分析当前我国教师教育评估制度建构的五大任务，从而在借鉴他国经验的基础上建立适应中国国情的教师教育评估制度体系。

(一)研订教师教育质量评估标准

正如日本2006年的《有关今后教师培养免许制度》中所强调的，所谓“认证”是“确认一个机构及其所提供的某项教师职前教育课程达到一定的参照标准”。这意味着，教师教育质量评估的前提是参照标准的确立，因此标准的研订可谓是整个教师教育质量评估制度的奠基工程。

而当前我国尚无专门的教师教育评估标准，独立师范院校和综合性大学中的师范类课程的评估所参照的标准和其他非师范类课程一样。显然，标准本身的适切性导致了目前这种评估在教师教育专业引领方面的作用大打折扣。事实上，据调查，制定教师培养机构的资质标准已成为当前我国从事教师职前教育的高等教育机构的共同诉求①一项针对全国529所提供教师职前教育的高等教育机构的调查发现，其中345所 (62.2%)的院校都认为，当前我国教师教育事业发展最为迫切的问题就是制定教师培养机构的资质标准 (资料来源:“教师教育院校布局调整规划研究”课题，教育部师范司，北京师范大学教师教育中心，2007)。。

因此要建立教师教育评估制度体系，当务之急是研究和制定教师教育质量的评估标准，以明确评估的概念架构，厘清教师教育机构的任务、愿景和目标。

(二)确立教师教育质量评估和认证的制度规范

当然，教师教育的质量保证从来都不是一个单一的标准问题，而是一个需要政策支持和制度保证的系统建构问题。标准出台后的后续政策行动和制度规范的建构才是决定标准能否导向教师教育制度化实践的关键。正是基于这个认识，日本政府在整个教师教育认证制度建构过程中扮演的主要角色就是制定有关教师教育评估的法规和政策 (如前文中的两大“基准”和两项“规程”)，为标准发挥其对教师教育实践的导向和制约作用提供合法性基础。

因此当前我国在研订教师教育质量评估标准的同时，也应尽快着手配套的制度规范的确立，明确评估认证的目的、对象、标准、组织、人员构成、程序、方式、结果报告及其运用等议题，使整个教师教育评估有法可依、有章可循。

(三)设置和发展教师教育评估认证的专责机构

在日本，目前除了资格认证之外，教师教育评估认证主要由一些 (经过国家认证的)非官方的专业组织来进行。这是日本近年来转变政府的行政职能，尝试用“国家监督模式”取代“国家控制模式”，以实现市场竞争机制和国家宏观调控之间的平衡的重要举措。

而这些专门的认证评鉴机构通过将不同的利益相关者 (包括教师教育机构代表、中小学等用人单位、专业人士、教育官员等)引入到教师教育认证的实践参与中，来协商和平衡不同利益群体的价值诉求，由此不仅教师教育认证评估过程的公共性和专业性得到了保障，评估结果的公信力也得到了提高。

在这方面，我国则不仅没有专门的教师教育机构评估，就连既有的高等教育教学质量评估也依然是以政府——单一评价主体为主导的，未能实现评估对不同利益群体之间的价值冲突的协商功能。因此未来应设置和发展专业性的教师教育认证评估机构，积极引入不同的利益群体的代表参与其中，有系统地研发评估标准与认可制度，研订相关评估法规，规划与实施评估活动，不断提高评估品质，以获得社会大众的认可与信赖。唯其如此，教师教育评估认证的结果才能真正影响到整个教师教育市场、教师教育机构的招生、用人单位的聘任和教育资源的流向。

(四)促进教师教育机构自我评鉴机制的建立

对教师教育评估制度来说，最重要的是人们对制度本身的价值和文化的认知程度，这是评估制度为人们所接受、维持其合法性的基础。

日本是次教师教育改革即着力于以市场导向的力量来培育人们对教师教育评鉴认证制度的文化认同，促进教师教育机构的质量意识的觉醒，从而自觉引进评估机制，不断地进行自我评价和自我改进。

除了在文化认知方面的导向，我们需要进一步考虑的是，如何将教师教育机构的自评与其他评价主体所主导的外评结合起来，协同作用。如日本将“自我评鉴机制的规划与实施”列为师资培育机构评鉴与认证的项目之一的做法，就非常值得我们借鉴参考。另外，要求申请校外评鉴认证的教师教育机构必须提交三年内的学校自我评鉴报告亦是一种有益的尝试。

(五)加强教师教育评估的研究

评估攸关整个教师教育的品质，因此教育部大力提倡“开展师范教育类专业评估”，要“将师范生培养质量作为衡量有关高校办学水平的重要指标”［9］。然而与之极不相称的是，目前我国教师教育评估的理论建构与实务经验都明显不足，难以为政策的制定及执行提供科学参考。当然这与标准本位的教师教育体系本身尚处于起步阶段有极大关系。

笔者认为，当前亟待研究者关注和拓展的课题包括:教师教育机构评鉴标准的建构与应用、教师教育机构认证制度设计、教师教育机构自我评鉴机制的规划与实施、跨国教师教育机构认证评鉴制度比较等。而本文对日本教师教育认证制度的梳理和分析，或可为以上议题提供一些参考。

［1］Barber，M ．，＆ Mourshed，M．How the World’s Bestperforming Schools Come Out on Top［R］．Mckinsey＆Company，2007．11．

［2］Mourshed，M．，Chijioke，C．，＆ Barber，M ．How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better［R］．Mckinsey＆ Company，2010．3．

［3］张倩，李子建．国际比较视域下的教师专业发展——以TALIS2010教师专业发展主题报告为基础 ［J］．教育发展研究，2011，(6)．

［4］Cochran－Smith，M．The New Teacher Education:For Better or For Worse ［J］．Educational Researcher．2005，(34)7，3－17．

［5］Cochran － Smith，M．Policy，Practice and Politics in Teacher Education:Editorials from the Journal of Teacher Education ［M］．Thousand Oaks，CA:Corwin Press．2006．

［6］Diez，M．E．Changing the Practice of Teacher Education:Standards and Assessment As a Lever for Change［R］．Washington，DC:American Association of Colleges for Teacher Education．1998．

［7］Frey，P．D．，＆ Smart，M．J．Standards of Practice for Teachers:A Brief Handbook［R］．Larchmont，NY:Eye on Education．2004．

［8］Valli，L．，＆ Rennert－ Ariev，P．New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education［J］．Journal of curriculum studies，2002，34(2)，201－225．

［9］中华人民共和国教育部．教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见 ［Z］．教师 ［2011］6号．

［10］中华人民共和国教育部师范教育司．师范教育司2011年工作要点 ［EB/OL］．http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A10_ndgzyd/201102/114835.html．

［11］儿美川孝一郎．新自由主义教育改革と 「人间像」．2002．［EB/OL］．http://www.i.hosei.ac.jp/～komikawa/kenkyu/kyoiku2002.html．

［12］日本文部科学省中央教育审议会．今后の教员养成·免许制度の在り方について (中间报告)［Z］．2005．

［13］朱旭东、胡艳．中国教育改革30年 (教师教育卷)［M］．北京:北京师范大学出版社，2009．

［14］日本文部科学省网站 (2011) ［EB/OL］．http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoin/1268587.htm，2011－09－28．

［15］东京学芸大学教员养成研究中心．教师教育改革のゆくえ―现状·课题·提言。东京:创风社 ［EB/OL］．http://www.u－gakugei.ac.jp 2006．

［16］日本文部省．教职员免许法 ［Z］．1954年文部省令第26号;最新修订，2006年文部科学省第31号令．

［17］日本文部科学省．教员免许课程认定审查营运内规［Z］．2005．

［18］日本教育职员养成审议会．关于培养、人用、研修的联系灵活化的咨询报告［Z］．1999．

［19］日本文部科学省中央教育审议会．有关教员养成·免许制度的方案 ［Z］．2004．

［20］日本文部科学省．平成20年公立学校教员采用选考试验の实施状况について ［Z］．2009．

［21］日本文部科学省中央教育审议会．今后の教员养成·免许制度の在り方について (答申)［Z］．2006．

［22］日本文部科学省．教员の免许状授予の所要资格を得させるための大学の课程认定指引の手引き (2008修订版)［Z］．

A Study of the Japanese Teacher Education Accreditation System

ZHANG Qian
(Department of Curriculum ＆ Instruction，Faculty of Education，The Chinese University of Hong Kong，Hong Kong，China)

Since“building the teacher education standard－based quality assurance system”has been put in the most urgent agenda of our teacher education reform，and the theoretical and practical accumulation on teacher education evaluation so far are scant in our country，this paper focus on the Japanese teacher education accreditation system，analyzing the social origin，the related laws and regulations，the framework，the implementation procedure and the institution of accreditation．With this backdrop，the real context and problems of our teacher education evaluation are touched and the task and challenge for our scholars and decision－makers are discussed，which have significant reference value for building the teacher education evaluation system and quality assurance institution with Chinese characteristics．

teacher education;Japan;accreditation system;quality evaluation

G659.313

A

1672－5905(2012)03－0085－07

2011－12－31

张倩，女，江西宜春人，香港中文大学博士候选人，主要研究方向为教师教育、课程与教学论。

(本文责任编辑:田小杭)