山西省智障儿童随班就读的现状、问题及发展

崔艳萍，丁相平，杨生源，王彤梅

（1.太原师范学院心理教研室，山西 太原 030012；2.山西大同大学体育学院，山西 大同 037009；3.山西电大小教培训中心，山西 太原 030027）

1 问题的提出

随班就读是残疾儿童接受教育的一种方式,是指普通学校招收能够跟班的残疾学生,如肢残、轻度智障、弱视、重听等学生[1],是对残疾儿童进行教育的有效形式。

从二十世纪八十年代开始,我国政府根据国情制订了在普通教育机构中招收特殊儿童进行随班就读的政策[2],现在已经成为我国残疾儿童接受义务教育的主要形式之一,是我国基础教育包括特殊教育探索融合教育的一种创新,也是特殊教育所提倡的“正常化”教育、“回归主流”和“一体化教育”在实际教育中的一种体现。其实施的效果在一定程度上表明了一个地区特殊教育的发展水平,所以长期以来受到特殊教育领域专家学者们的广泛关注。但近年来各地随班就读逐渐暴露出了一些问题,出现了有学者指出的“随班就混”等现象,这些新问题掣肘了随班就读的质量及其有效性。山西省作为一个经济和教育发展水平中等的省份,改革开放以来特殊儿童教育事业有了显著发展,随班就读儿童人数有所提高,招收随班就读的学校数量有所增加。那么,人们所期待的随班就读对我省智障儿童的教育发展所承担的作用,在实践中的具体情况一直不甚明确。因此,本研究旨在通过对我省招收轻度智障儿童就读的小学进行现状调查,把握智障儿童随班就读的实际情况,明确当前面临的课题。

2 研究方法

(2)为了较为全面地了解山西省小学阶段智障儿童随班就读工作开展的现状,在借鉴其它地区关于随班就读情况调查的基础上,参考了国内关于随班就读的相关文献,自编《智障随班就读学生教师问卷》(以下简称《教师问卷》)和《智障随班就读学生教学问卷》(以下简称《教学问卷》)。每种问卷包括客观题和主观题两部分,由教师根据实际情况进行填写。《教师问卷》侧重于了解教师的培训情况、教学情况、各种保障状况及教师需求等内容;《教学问卷》主要调查学生的基本情况、上课的学习状况、与同伴相处情况等内容。为加深了解实际情况,对问卷中的主观题进行了进一步访谈。

3 研究结果与分析

通过调查,我省小学阶段智障儿童随班就读的现状及问题主要表现在以下几个方面:

3.1 智障随读生的学习与发展情况

从本次调查的结果看：第一，多数智障随读生在语言表达上存在障碍,达到所调查学生的71.3%。语言表达障碍不但直接影响智障儿童的学习质量,而且减少了其与同学的交往,长远看则减缓其“正常化”的进程。因此,对智障随读生的教育应把提高他们的语言表达能力作为非常紧要的任务;第二，智障随读生不能主动参与到课堂教学活动中,有96.5%的随读生“上课不记笔记”;71.4%的随读生“上课从不举手”;上课时,仅有5%的随读生能“一直集中注意力”,75%的随读生上课时只能“有时集中注意力”,20%的随读生“注意力从不集中”。对教师的进一步访谈发现,智障随读生“不良”听课状况的原因是教师没有为其制定个别指导计划,即使有个别指导计划,教师也未给他们提供有针对性的特别教材,只是将上课的内容以纸质文字的形式出示给学生,注重纠正其发音,但不给他们适当题目来练习,以致他们听不懂,跟不上教学进度,从而出现违反课堂秩序,不能参与教学活动的状况,最终造成普(通)(学)生和教师的反感甚至不接纳。

3.2 教师的工作和发展情况

1)教师接受有关智障儿童教育培训的情况。高水平的师资队伍建设是开展随班就读工作的重要环节,教师是对智障随读生进行教育的主要力量,他们的责任感和使命感是做好随班就读工作的重要保障,是影响“随班就读”的关键因素。而对随班就读的了解、理解甚至共同研究必须依靠专门的培训,才能达到普特融合、共同借鉴。

调查显示仅有48.28%的随班就读教师“经常参加特殊教育培训”,41.38%的随班就读教师“有时参加特殊教育培训”,10.34%的随班就读教师“没有参加特殊教育培训”。访谈发现虽然有近一半的教师经常参加培训,但是他们所指的培训多数是学校组织的、教师之间的经验交流，而教育局或者其它部门组织的培训多是通过讲座的形式进行,内容偏重于一般残疾儿童教育的理论且缺少实际操作的指导,培训效果欠佳。教师对智障随读生的教育方法和策略只能从实践中自行摸索,费时费力且不易见效。智障儿童随班就读工作因长期缺乏有效指导,难以保证教育质量,导致智障随读生渐次流失。

2)为智障随读生制订个别教学计划的情况。教学计划是对教学的整体规划。对智障随读生而言,教学计划既要有全面性,顾及到他们能跟(“随”)上普生的学习进度;更需有针对性,以保证他们“读”有收获。因为在所调查的所有智障随读生中,只有7.41%的随读生“能听得懂教师在教学活动中全部的指令”,85.71%的智障随读生“只能听懂教师在教学活动中的一些指令”,7.41%的智障随读生“完全听不懂教师在教学活动中的指令”。但调查显示仅有48.28%的教师“会制定特殊的教学计划”,51.72%的教师“没有制定特殊的教学计划”,这可能是导致国内其他地区已经出现的随读生“随班就混”现象的内部原因。

3)教师对随班就读的态度。教师对随班就读的态度包括两个方面,一是教师对随班就读这种针对智障儿童教育形式本身的看法;二是教师对随班就读智障儿童的态度和关注程度。

第一,教师对随班就读的态度。50%的教师认为随班就读客观上有利于智障随读生的发展,有利于他们社会适应力的提高以及回归主流社会;50%的教师认为随班就读形式多少会影响到课堂教学,给教师的教学带来很大的麻烦,并且这种形式会影响到班级上普通学生的学习,尤其是对自制力不强的小学生来说。这表明教师对随班就读的认可度仍需提高。

大黄鱼体色按照国际发光照明委员会CIE（CIE,1976）的规定测定，L*代表亮度值、a*代表红色值、b*代表黄色值。使用CR-400型色彩色差计（柯尼卡-美能达，日本）于夜间20:00至24:00进行测定，避免外源性光照对大黄鱼体色的影响。每个网箱随机取5尾鱼，在背部和腹部皮肤分别选取2个点测定体色值，尽量保证检测部位的一致性。

第二,教师对智障随读生的态度。教师是否愿意接受智障随读生并对给予他们学习上的支持反映了教师对待智障随读生的态度,而后者更能揭示智障随读生随班就读的真正收获。调查表明,有超过一半 (68.6%)的教师“很愿意接受智障随读生”;65.5%的教师“在日常的教学中能够给予智障随读生足够的关注”,34.5%的教师“在日常的教学活动中有时能给予智障随读生一定的关注”。除此之外,“教师是否为智障随读生寻找学习伙伴”以及“教师是否交给智障随读生力所能及的任务”这两个问题更真实地反映了教师对智障随读生的态度,有96%的教师会考虑为智障随读生“寻找学习伙伴”。进一步访谈了解到,伙伴是智障随读生能否跟得上普生学习进度的好帮手;“是否交给智障随读生力所能及的任务”一方面表明教师对智障随读生“可教”的认可和信心,更反映了教师为智障随读生选择合理教育策略的理念。调查显示,有96%的教师会选择此项教育策略。

4)对智障随读生的考核。对智障随读生的考核是评价他们就读效果的重要手段,同时也是对教师教育教学质量的一种检验。但如何考核则反映了学校与教师的教育教学评价观,反过来又指导着对这些智障随读生的教学。调查显示,对于有特殊需要的智障随读生的学习考核,仍有近半数的教师采用与普通学生相同的评价形式,其中有34.1%的教师能降低考试难度来适应智障随读生的学习水平。并有55.6%的教师采取“灵活的考试形式”,这种评价方式对智障随读生来说是适宜且较为公平有利的。

3.3 随班就读的保障情况

智障儿童随班就读是一项极艰辛的工作,需要国家在政策及资金上给予扶持,创造好的就读环境,智障儿童家长才愿意把孩子送到学校接受教育,教师也才能为他们创造适宜的受教育环境,并投入到对这些儿童的研究与教育中去。

3.3.1 教师评优、评职称优先及津贴补助的情况

享受评优或者评职称优先和相应津贴的政策,可以调动教师的积极性,让他们以更加饱满的状态投入到工作中。

调查表明,仍有一半以上的教师没有享受到特殊津贴。有93.1%的随班就读教师没有享受到优先评优、评职称的政策。这两个关乎教师切身利益的问题没有解决好,显然不能排除这部分教师的后顾之忧,严重影响教师全身心投入工作,并最终影响了智障随读生的发展速度和水平。

3.3.2 学校资源教室的建设情况

资源教室是在普通学校中专为特殊学生提供适合其特殊需要的个别化教学的场所或者教室,这种教室聘有专门的资源教师,并配置有各种教材、教具、教学媒体和图书等。学生在特定的时间到此接受特殊教育,其它时间仍在普通班级上课。在所调查的5所学校中,仅有1所学校设有资源教室,且设施极简陋,利用率非常低;还有2所学校则是用向全体学生开放的心理咨询室权充资源教室,这就使智障随读生的特殊教育需求得不到满足,继而延误了教育时机。

3.3.3 伙伴对智障随读生的态度

智障随读生在“随”班的状态下能否“读”有收获,很大程度上依赖于伙伴对他们的支持和帮助。在日常的学校生活中,无论是课堂学习还是课后交往,伙伴在智障随读生的教育生活中都扮演着极重要的角色。在智障随读生所在班级中,有82.7%的普生能与智障随读生和谐相处,在课后有82.5%的普生会主动和智障随读生进行游戏。总体上看,绝大多数普生还是接纳智障随读生的。这些思想纯洁、偏见少、富有同情心的伙伴为智障随读生创造了积极向上、有利于随读生发展的学习与交往的氛围。

4 发展建议

随班就读这一具有中国特色的融合教育创举自实施以来,提高了我国智障儿童接受义务教育的入学率,在促进智障儿童身心各方面最大限度地发展,加速他们的社会融合方面发挥了重要作用。目前,我省智障儿童随班就读现状正如本研究所把握的实际情况,并不乐观,出现的问题有与其他省份和地区相同相似的,也有我省独特的新问题,据此提出以下发展建议。

4.1 建立更为完善的支持保障体系

正如本研究所揭示的,我省小学阶段智障儿童随班就读中出现的“随班就混”现象的根本原因是相关保障体系不健全,如相关政策执行不到位、资源教室稀缺、教师自身利益得不到保障和缺乏专业指导等，我们建议从以下几方面着手改进。

1）宣传、落实我省特殊儿童随班就读的政策和制度,注重解决教师的后顾之忧。政府是维护和促进教育公平的主体,在推进随班就读工作中起着不可替代的作用。上海、广州等教育发达地区早在10年前就制定了保障特殊儿童教育权利的法律法规。我省也根据国家《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》制定了符合山西省发展实际情况的政策,但是由于宣传、落实和监管不力导致好的政策未发挥其作用。如本研究中有一半的教师未能享受到国家给予的特殊教育津贴,有些教师甚至不知道有津贴。其他诸如评优、评职称等也未能给予一定程度的倾斜,使随班就读的教师要付出更多,这些显然不利于他们安心从事智障儿童随班就读工作,质量也就得不到保障。

2）增加资源教室数量,提高利用率。由于特殊的教育需求,智障儿童随班就读需要资源教室这一特殊的教学设施,以补充普通教学班教学资源的不足,其目的是为智障儿童和教师提供教学上的支持,促进智障儿童在学业、行为和情绪上的发展,其功能具有连续性和变通性,是提高智障儿童随班就读质量的有效形式。我省需要增加投入多为智障随读生建设资源教室以满足这些儿童的教育需要。此外,提高资源教室的利用率急需对教师进行专业培训与指导。

3）加强宣传,增加社会认同度。智障儿童随班就读效果欠佳,还有一个原因是与一些教师和大众的某些错误认识分不开的。在很多人甚至智障儿童家长的意识中,往往把智障儿童当做累赘,认为他们“不可教”,因而忽视他们应该享有的权利。鉴于此,首先要让全体教师明确智障儿童随班就读工作的意义及操作方式,彻底消除学校领导、教师把接收智障随读生当做“包袱”的思想,为智障儿童接受教育铺好路。同时要向智障儿童家长及社会广泛宣传随班就读的政策,创造维护智障儿童受教育权利的良好社会舆论。

4.2 加强师资队伍建设,提高教学质量

4.2.1 加强教师培训

把智障儿童安置到普通班就读并不意味着就满足了他们的发展需求。由于身心发展迟滞,他们对教育有着自己特殊的需求。而要满足他们各自的发展需求,首先要求教师熟悉智障随读生的心理特点及发展水平。但由于没有专门机构和相应的渠道为小学教师提供相关理论和实践指导,所以他们对智障儿童教育专业的知识知之较少,面对需要帮助的智障学生,往往心有余而力不足。针对这种情况,教育主管部门应组织安排特教专业教师到各个学校讲座,或者对教师进行定期培训。有条件的学校可以请专业教师做智障儿童特殊教育顾问,进行长期合作、交流和研究[2]。

由于各种原因,山西省在这方面的建设比较薄弱。早在2008年北京、上海、天津、广州等发达城市都有各自独立的特殊教育师资培训机构[3]。我省可以借鉴这些特殊教育培训机构的经验并结合中小学教师的继续培训教育工作,对我省随班就读教师进行智障儿童教育课程的培训,使随班就读的理念深入到普通中小学,使教师能以主动、有备而来的心态面对随班就读的学生。同时,尽快在我省具备条件的高等师范院校设立特殊教育专业已迫在眉睫。

4.2.2 开展随班就读教研活动

在缺少专业培训的情况下,如何在教学中为智障随读生制订有针对性的教学计划、如何制定恰当的教学目标、如何调动他们的学习积极性、如何为他们设计难度适当的作业、采取何种适宜的评价方式,以进一步调动他们的学习兴趣,在学习过程中培养他们的信心,只靠教师自行摸索来完成实在是勉为其难,更重要的是这样做的结果是智障随读生的发展难以实现。此外,智障随读生的心理健康问题也需要整合各种力量进行研究。而最好的方式就是依靠有计划的教研来探讨。在教研活动中,可以集中带班教师、心理咨询教师、资源教师及校外特殊教育专业人士共同研究和解决上述问题[4－5］。

4.3 建立发展性评价机制

教育评价的根本目的是促进学生、教师和学校共同发展。教师以发展性评价方式来评价智障随读生,即把促进智障随读生身心发展、自我实现的程度作为评价的标准,对智障随读生的表现和取得的成绩以其自身为标准进行衡量评价,从而让他们感受到成功的喜悦。发展性评价并不是单单对学生的学习情况进行客观的分析报告,还需要在此基础上提出改进要点,制定改进计划。应该注意的是改进要点和计划要关注个体差异和不同背景,提出有针对性的改进措施和对评价结果和改进计划的反馈方式和策略,使评价真正发挥激励和促进的作用。

发展性评价应贯穿于整个教育过程当中,才能发挥该评价方式的向导和激励作用。但是这种激励并不是对学生一味的表扬或者“藏拙”。只要教师对智障随读生坦诚、关怀和尊重,并用发展和全面的眼光看待智障随读生,逐步培养他们客观地认识自己、反思自己,不因存在不足而怀疑自己的价值,这样,学生所感受到的将是教师的关注和期望,并由此产生进步的动力。

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1990.

[2]孙伟良.发展性评价在随班就读轻度智残生中的运用[J].现代特殊教育,2006(21)：68－69.

[3]曾雅茹.普通小学教师对随班就读的态度、教学策略与所需支持的研究[J].中国特殊教育,2007(12)：30－32.

[4]王秀芹.“随班就读”全纳教育理念下的积极探索[J].当代教育科学,2009(16)：53.

[5]申仁洪.和谐社会视域下的重庆特殊教育：变革与发展[J].重庆师范大学学报：哲学社会科学版，2008(1)：123－128.