课堂教学与第二语言习得

李占辉 张瑜珊

对于大多数第二语言学习者来说，他们对目标语的获得主要发生在语言课堂，或者语言课堂能够对其进一步真正全面理解和运用第二语言打下坚实的语言基础。然而何种类型的语言课堂环境能够促使这一目标的实现？什么样的教材内容、以及语言教师有助于学习者习得第二语言？本文将参照该领域以往的研究成果以及本人对该学科的理解，首先概述该领域的一些普遍理论，然后分别对以上所提出的问题加以分析，旨在为第二语言教师和学习者提供一些有益于教学和学习活动的理论指导。

一、课堂语言教学

许多研究者一直努力探索有利于第二语言学习的课堂环境类型。Ellis(1994)指出能够促使第二语言学习成功的课堂环境应与真实的语言环境相似。还有一些研究者侧重于研究教师向学生所传输的语言的特点。这类语言要具有“i+1”的特点，换言之，语言输入的难易程度要略高于学生当前的知识状态水平。另外，他还强调大量的可理解性语言可以自动向学生者提供必要的语法知识，进而使学习者按照语言的自然习得顺序去学习第二语言。对Krashen 来说，课堂语言教学之所以重要是因为它能够为学习者提供对其有实际意义的语言输入。学习者在此基础上所建立的中介语可以确保他们在真实的语言环境中与人交流，进而获得更多关于目标语的语言知识。然而，关于什么是可理解性语言输入，以及教师应如何调整其语言，人们还存在很多疑问。

在对课堂语言教学所进行的实证调查中，一些研究者特别关注以形式为重点的教学模式对第二语言习得速度、过程、顺序、以及最终结果的影响。其中有些研究者（例如，Lightbrown,1985）认为“明确语法”(explicit grammar)教学直接影响着第二语言习得的过程，并对仅限于语法结构的教学模式提出了强烈的质疑。他们认为仅限于使用一些与课堂实际情景不相关的句子所进行的训练活动会使学生不能接触到大量的语言输入。

以上研究发现呈现多面性特点，但并不能准确描述语言教学的本质以及课堂交流活动的精确特点。虽然有一些现象表明正式语言教学模式可以加快学生的习得速度，提高他们掌握第二语言的水平，但是对这类现象的解释不宜过度扩大。从总体而言，Ellis(1994)认为正式语言教学并不能避免学习者语言发展过程中的偏误，改变习得词素和句法结构的顺序，产生即时性语言的准确性。Pienemmann(1989)指出正式语言教学只能加速学习者对其中介语即将到达的下一阶段的语法结构的习得。在语言发展的任何一时期，具有“可教性”(teachability)的语法结构很少，教学对习得这些结构的作用只是暂时的。一些学者认为中介语对以形式为中心的语言教学过程中语法规则的调整具有很强的抵制性。然而，有些研究者(例如，Lightbrown,1985)则持不同的观点。他们认为注重形式在学习者试图表达某些特定意思时非常有效。Doughty (转引自于Valdé,2001)虽然承认没有具体证据支持注重语言形式的教学模式对口语发展的作用，但却坚持该教学模式如果与注重培养学生交际能力的教学法结合起来则会促使学生更高效地掌握第二语言。

二、教材内容和使用

对多数教师而言，尽管他们坚持各自认为正确的教学理论和方法，但是教材却对他们的课堂教学活动发挥着最直接的影响。教材经常是年轻教师的课程教学大纲，并且决定课堂上各种活动的类型。另外，由于任何教育都不能在文化真空中发生，教材的内容往往又受到编写者自身文化背景以及外来文化的影响。文章以下部分将首先概述教材的内容和类型，然后再进一步探讨教师应如何对他们选择使用。

虽然过去许多教材编写者经常声称在教材编写过程中参照了第二语言习得研究的最新思想，但他们所编写的教材的内容和形式往往呈现保守性。其语言结构内容以传统的形式展现，与以听说法和语法-翻译法的乏味理论为基础的教材内容在格式方面几乎同出一辙，所以语法也就成了教材内容的核心。然而，最近几年所出版的另一些教科书在内容和形式上不同于以往的其他教材。在这些书中，陈述性知识后面跟有一些其他内容，例如，小组讨论、以交际为目的的词汇和结构练习、以及阅读和写作训练。此外，一些教材还包括与教材内容相关的或根據课文主题而设置的听力训练。但就教材内容的文化背景来说，目前针对第二语言学习的教材可分为三类：以母语文化为主的教材；侧重于目标语文化的教材；两种或多种文化相结合的教材。

这些类型的教材对学习者习得第二语言各有利弊。以语法-翻译法为理论基础的教材有利于学生全面系统地掌握目标语语法，但它却忽视了对学习者其他语言技能的培养，特别是口语技能的提高；综合发展各项语言技能的教材只有在有足够的教学时间的条件下才能被教师和学生成功地使用；以母语文化为背景的学习材料虽然能使学习者对之产生一种亲切感或熟悉感，但却不能加深学习者对目标语文化的了解。事实上，语言与文化是密不可分的，要真正理解和运用目标语，学习者必须要大量接触与之相连的文化背景知识。然而由于文化的多元性，同时也因为目标语母语者之间存在着个人、群体、以及地域间的文化差异，教材的文化背景应具有多方位特点。

由于许多教师并非教材编写者，同时也因为他们在选择教材是受到各种因素的制约，许多语言教师对其在课堂上所使用的教材并不满意。要选择和使用最佳的教材确实很困难。在理想状态下，语言教师要积极参与教材编写工作，或者教材编写者应对语言教学进行实证调查，同时教师也应分析学生的实际语言水平。另外，他们也应认识到教材只是众多知识信息源之一，所以课堂内容不应仅局限在某一教材之上。就了解文化背景知识而言，许多教师认为侧重于目标语文化的教材更有利于学习者的第二语言发展。这种观点实际上忽视了多元文化教育的重要性以及文化的多维特点。拿以英文为目标语的学习为例。Mckay(2000)指出，基于英文在世界范围内存在许多变体的事实，英文已不再属于某一特定人群，所以与之相连的文化内容范围也不局限于某一区域。

三、结束语

基于大多数第二语言学习者处理目标语的行为发生在语言课堂这一事实，研究者以及第二语言教师一直在探索有助于学习者全面掌握第二语言的有效课堂。然而，由于第二语言习得研究涉及面宽广，也因为人类对自身的语言能力、认知心理迄今为止仍无一精确概念，所以很难断定何类课堂环境、教材内容能够促使学习者更高效地习得第二语言。因此，进一步的调查研究还有待进行。

（作者简介：李占辉，河北科技大学外国语学院讲师；张瑜珊，河北科技大学外国语学院讲师）