课堂教学中教师应答方式差异简析——基于课堂标签效应的问题研究

● 汪梦姗

现今，在“因材施教”与“素质教育”的大旗下，教师群体也越来越关注师生之间的互动体验，课堂提问随之成为最常使用的教学手段。然而，教师在课堂中对于不同学生的问题解答又是否会因为学生性别、家庭背景、性格等差异而显现出不同的应答方式，而此种差异对于学生又究竟是一种“因材施教”，还是一种隐性的“教育分层”？关注课堂教师应答方式差异的实质，分析学生在课堂中的隐性区隔，才能真正促进教育公平的实现。

一、课堂应答方式差异的原因分析

（一）理论分析

1.标签理论

标签理论是以社会学家莱默特和贝克尔的理论为基础而形成的一种社会工作理论。教师根据对学生掌握的信息，家庭背景好或不好、学生性别男或女、学生成绩优或劣等，按照其个人一定的标准，对学生进行分类，并在课堂教学过程中以不同的方式对待学生的课堂问题解答。最终，学生被教师所认定的教育身份成为一种“隐性文化”，制约着学生在教师建构知识的不同方式中获得无区别的知识。

2.社会分层理论

所谓社会分层，是指社会成员在社会生活中由于获取社会资源的能力和机会以及占有社会资源的不同而被分为高低有序的不同等级、层次的过程与现象。从社会学的视角来看，任何一种意义上的课堂应答方式都是对知识加以控制与分配的一种结果，学生在不同的课堂应答方式下获得不同层次的知识。而在同一课堂的互动过程中，不同的学生在教育教学过程中实际上是处于不同的层次和地位的，他们的地位决定着教师对他们的应答结果，社会分层在某种程度上影响着教育内部的应答分层。

3.冲突论

冲突论者以冲突为主线来分析教育中的冲突和矛盾。在“因材施教”旗帜下教师理应对于不同的学生在应答方式上有所不同，然而这种差异同时也会在无形中给学生贴上不同的标签，不利于学生更好的学习知识，提高能力。可以说，教师应答体系内部的冲突是不可避免的，而其冲突的结构就是分层现象出现的原因，各个学生在课堂中地位有着隐性差异，故而在其获得知识的过程中便处于不同的层次地位。冲突论在一定程度上能够较好的解释教师在课堂应答、方式差异上“两难”的困境。

（二）现实分析

1.刻板效应的不可避免性

教师对学生的分类是一个动态连续的过程。学生入学前，教师便会对学生的性别、籍贯、家庭背景等资料进行简单的阅览，而第一次分类此时便潜移默化地在教师的脑海中形成。男孩擅长于逻辑思维，相对比较理性，而女孩擅长于形象思维，相对比较感性。父母的文化水平、职业、经济状况、所处社区的氛围比较好的学生的成绩、行为举止、人格特征等也会相应较为优秀，相反家庭背景一般或不佳的学生，其成绩、行为举止、人格特征等也会相应有所缺陷。第二次分类于教师与学生的互动中逐渐产生，学生的外表会首先成为教师分类最为直观的标准，外表可爱乖巧、讨人喜欢的学生往往更容易获得教师的亲睐，同时在上课过程中课堂参与积极性高的学生也更容易给教师留下一个所谓的“好印象”。虽然这些印象会随着时间的延伸、场景的变化而发生变化，随着教师对学生了解的日益增多，某些最初的分类也可能被推翻，从而进行“再分类”，但“第一印象”给教师造成的“刻板效应”在一段时间内很难得以完全消除。

由于刻板印象的存在，教师也将在很长一段时间内对于不同的学生产生不同的课堂应答方式。例如同样在语文课上对于教师问题的错误回答，对于家庭背景较差者，教师往往会劝导：“同样在一个班上，同样的老师，为什么别人能学好？学习是你自己的事，谁也帮不了你，要靠你自己的努力。”而对于家庭背景较好者，教师往往会建议：“这个问题如果你还不是很懂，可以下课后来问我，或者回家和你的父母一起探索，我们大家一起努力。”

2.班内学生的层级分化性

班级是一个具有社会化性质和选择功能的机构。正如社会的分层，在班级这个特殊的小社会中同样存在学生层级地位的分化。在同一个班级中，学生的地位是不完全平等的，处于不同地位的学生享有不同的班级教育资源，而这种地位的不平等性时刻影响着教师的课堂应答方式。

韦伯三位一体分层理论中将层级分类标准设定为权力、声望与文化。在课堂中，权力资本指的是学生拥有的班级权力，最直观的表现就是班级中班干部及普通同学之间的权力占有程度的不同；声望资本指的是学生个体在同伴间的受欢迎程度；文化资本则主要指学生个体学习成绩的分化。对于权力资本，在初高中的班级中，权力大多是班长—班委—课代表—小组长—学生个体依次减小，形成一个“金字塔”型的权力组织，其中顶端为权力核心层，底端为普通学生所在的权力底层，学生在权力分配的差异性下也会接收到不同的信息。尤其在中小学课堂中，教师往往更重视权力较高层的同学，因为在教师看来，他们往往代表着广大同学的意愿。故而相比于权力底层的同学，权力高层者的错误回答更会引起教师的重视，教师也更容易将学生的回答情况归因于自身的教授状况。同样由于声望的不同，班级内的学生可以归于四类，第一类为核心明星层，声望最高；第二类为中心优势层，其声望较之明星人物较低，较为普遍；第三类为边缘排斥层，其常常受到同学的排斥，常因人际关系而受伤；第四类为边缘忽视层，在班级中，其声望最低，受到忽视，最为孤独。而学生的声望在现实中虽然不与教师心目中的地位分层完全相符，但是却也时刻影响着教师心中对于学生的分类状况。边缘忽视层在课堂提问中也同样更容易被教师忽视，而核心明星层则更易受到关注。

3.学业成绩的主导性

学业成绩作为学校教育机制的结果，是评价学生正式地位的重要标准。由于不同的学生先天智商、教育资源等差异，学生也必然会拥有不等的学习能力，分别体现在反应力、接受力、记忆力等方面，其学习成绩相应也会有一定的差距。故而教师认为“学生从一入学就已经决定了他们的命运，能够升入重点学校的就那么几个入学时学习成绩好的，中间的学生有那么几个经过努力还有一点希望，学习成绩差的几乎一点希望都没有，能够顺利毕业也就行了。”也不足为奇。

在如今的课堂中，我们很容易发现成绩好的学生往往得到更多积极的关注，同时教师对待他们也往往会相对宽容。例如成绩较好的同学课堂上的举手行为更容易受到教师的关注，当他们的回答正确时教师便会给与其积极的反应，而倘若回答错误，教师常常会认为是其在该知识内容上的教授出现了问题，大部分学生仍未掌握，进而将该内容重新更为透彻地讲授。与此同时，教师对待成绩好的学生的课堂表现也往往相对宽容，同样是上课不专心听讲，成绩差的学生会受到严厉的批评，而对成绩好的学生，教师却常常认为他已经掌握了该部分内容，听不听皆可，就算他仍未掌握，他也能够通过自学跟上进度。

二、课堂应答方式差异的解决策略

（一）引导师生积极的归因

归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。从归因理论①中可以发现，归因是通过影响个体的期望和情绪体验进而影响其动机的。学生在课堂互动过程中对教师的应答方式所作出的不同的原因推断，最终会对其学习动机产生不同影响。倘若学生主动对应答结果进行积极归因，对其自我能力具有较强的信任感，则其在后续课堂中的表现也会更为积极，同样也愿意应对今后学业上的挑战；相反，倘若进行消极的归因，将课堂中教师的应答方式归因于对自身的不信任、不重视，则个体未来很可能会因对自我缺乏信心而消极解答问题。因此，要促进学生课堂积极互动，就要引导学生进行积极的归因，形成有效的学习动机。与此同时，在课堂应答过程中，更为重要的是教师自身的积极归因。一方面，对于学生不同的解答不可一味的将问题原因推卸给学生，“为什么别人都学的好，你却学不好”便是最好的例证。教师应该更多的从自身考虑，是否其教学方式并不适应于一部分学生。另一方面，对于学生的问题解答，也应尽量避免与其家庭背景、外貌等因素相联系，而更多的归因于自身努力，鼓励学生“勤奋”、“刻苦”等人格发展。

（二）促进学生群体内部平等性的实现

班级内学生的不同地位，对学生个体而言不仅影响着其获得的文化知识，更会对学生未来的发展产生不容忽视的影响，故而促进学生群体内部平等性的实现可谓刻不容缓。首先，我们需要重新界定班干部的权力和义务，教师在班级中需更多地强调班干部“为民服务”的角色和义务，淡化甚至取消其班级管理者的角色。同时应给予每个同学以相同的机会获取班级优势资源，每个同学都应该拥有同等的机会全面发展。其次，教师对不同的学生均应有相应的期望，而不可轻言放弃。理想的教师角色应该是一个协调者，在学生地位流动和班级优势资源的配置上起着宏观调控的作用。虽然教师并不能完全决定学生的个体发展，以及其在班内占有的不同位置，但教师至少可以消除自己头脑中的固有印象，对每一位学生进行合理的期望。最后，教师需在班内为学生营造一个平等向上的氛围，人人在学习、生活上都有做干部的机会，促进每一位学生积极地参与组织班级活动，让他们感到光荣和有趣的同时拥有一颗强烈的责任心，从而投入到班级工作和学习中去。同时，在此过程中，教师也需主动的去挖掘每个学生的闪光点，并以权威的身份对这些优点予以肯定，并对学生时时刻刻的进步予以表扬，以增强学生对其个人的信心。

（三）建立健全科学合理的评价体系

随着教育的科学合理化，当前的教育评价体系早已不仅仅停留在对陈述性知识的传统评价上，越来越多的人开始将研究重点置于与程序性知识和情感发展状况评价并重的全面性的评价体系之上。建立且落实三维一体的评价体系不仅能更好的促进学生的平等性，淡化学业成绩垄断评价的格局，而且能使每个学生拥有更合理、更全面、更公平的评价，助其未来更好的发展。但是当前我们亟待解决的是逐步提高程序性知识评价与情感评价的比重，尤其是程序性知识的评价。以研究性学习为例，我们需要从课题的确定、课题过程中研究方法、研究内容的选择以及最终结题的呈现三个方面分别予以考评，细化每个过程的指标，也可以逐步吸纳大学的课题评价模式，在兼顾中小学生心理的基础上，提高研究性学习的专业性。同时在学生评价中，评价结果也不应该以学习成绩主导，实践能力、德育以附录的形式呈现，这样只会引起家长、教师与学生个人的轻视。而倘若将实践能力分数化，纳入到学习成绩之中，而德育成绩作为参考依据，同等成绩下德育成绩高者排名靠前，并以综合成绩作为学生的排名标准，促进此三维的权重分配的科学合理化，则不仅可以促进学生德智体美全面发展，更可以避免三维一体的评价体系成为一纸空文。

由于不同学生性格、智力、家庭背景等差异，教师作为一个施教者，在“因材施教”的旗帜下，必然会对不同的学生提出不同的期望，并在课堂教学互动中潜移默化地传达出来，即使有时他们自己也意识不到这是一种隐性的教育分层。故而，要真正实现教师对待学生一视同仁基本上是不可能的。而我们当前需要做的是探索性地建立起一套更为完善合理的科学的评价体系，以促进课堂评价的公平性，将课堂互动隐性分层所带来的影响最小化，促进学生的全面发展。

注释：

①归因理论是在美国心理学家海德的社会认知理论和人际关系理论的基础上，经过美国斯坦福大学教授罗斯和澳大利亚心理学家安德鲁斯等人的推动而发展壮大起来的。它是人力资源管理和社会心理学的激励理论之一，归因是指观察者为了预测和评价被观察者的行为，对环境加以控制和对行为加以激励或控制，而对被观察者的行为过程所进行的因果解释和推论。

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