对校本教研的认识和理解：兼议嵊州逸夫小学校本教研机制的设计思路*

● 柯 政 申宣成 付黎黎

校本教研是一个老话题。自新中国教育制度建立以后，几乎所有学校都有各种各样的校本教研制度和活动。追溯近些年的文献可以发现，有关校本教研的文章可谓举不胜举。很多好的、新奇的做法和理念，可以说是应有尽有。但实事求是地说，能够踏踏实实把校本教研做好的还不是很多。本文则是试图从一个全程参与浙江省嵊州逸夫小学校本教研机制的设计和实施的校外人员的视角，来阐述我们对校本教研的理解和认识。

一、几个绕不过的认识问题

都说要做一件事情，认识首先要到位，观念首先要厘清。所以，很多改革创新总是先进行所谓的理论培训。可遗憾的是，很多改革者经常以为，讲过了就是明白了，甚至讲过了就是做过了。这导致现在很多人一听到什么“认识（观念）问题”就嗤之以鼻，以为又是老一套。也正是基于此考虑，我们在设计嵊州逸夫小学校本教研做法机制的时候，是秉持着“观念和理念问题尽量少谈，通过在行动中积累认识，待大家对这个问题有些模糊的认识之后再来谈认识问题”的指导思想来处理认识问题的。

现在看来，这套指导思想大体还是正确和有效的。很多认识问题确实如预期一样，教师在经过自己的行动体验后，慢慢地就理解了。或者说，很多认识问题也只能在行动中来理解。但也不得不承认，有几个基本认识问题是无法绕开的。教师们在实践中会不断地遇到困惑，而要彻底地解释这些困惑，最终都必须回到这几个基本问题上来。

（一）教师做研究到底是为了什么

有关教师为什么要做研究的问题，学术界有着不同的理解，或者是从不同的角度去解释的。如果对这些观点做一个粗略的总结，我们可以发现至少四种解释取向。

第一种观点完全是从实用的角度来立论的，那就是认为教师在今后的职称评定，或者学校在宣传自己的时候，需要教科研这块。虽然大家都知道，这些理由似乎上不了台面，但我想大部分都不会否认，在实践中，大量的校长和教师就是基于这个认识来推动和说服教师或自己从事教科研的。

第二种观点则认为借助校本教研可以推进新课程实施。新课程提出了许多新的理念，但由于多方面的原因，改革者对如何在具体的实践中践行这些理念，则研究不多。比如研究性学习课程到底怎么实施，大多也不是很清楚。但改革者相信，这些理念和方向是正确的，而且也是可以实施的。只不过，它可能没有一套固定的模式，而是需要结合具体的学情、校情来创造性的实施。而要把这个过程做扎实了，我们就需要大力推广校本教研的模式，即让教师在自己真实的环境中，根据自己所遇到的真实问题，展开研究，找到符合新课程理念的实践之路。校本教研这套机制事实上已经施行很多年，但在新课程改革之后，突然得到了热捧，其背后的一个很重要原因就是改革者事实上需要借用这个机制来引导学校教师更好地推行新课程。也就是说，当前各地非常强调校本教研，很大程度上是因为把它看作是实施新课程的需要。[1]

第三种观点认为，研究的目的是更好地发现和使用高质量的成果。从教育思想史的角度来说，呼吁教师从事教科研，这应该是一条发展的主线。其认识发展的过程大致是如此的：最初，很多人想当然认为，教师作为专业人员，理所当然地会运用最新的研究成果。后来人们发现，教师在教学中其实很少会主动地去了解和运用研究成果，而更多地是依靠经验。人们在分析原因之后发现，教师不了解研究成果的基本内容、意义是制约他们使用这些研究成果的一个重要原因，于是很多人就开始提倡让教师参与到研究过程中来。但后来人们又发现，教师作为实践者，他与研究者在很多方面都存在不同，要让教师参与到研究者为主导的研究过程中来，效果并不理想。之后，就有人开始反思，为什么一定要让教师参与到研究者主导的研究过程来呢？或者说，为什么一定要让教师来消费研究者的研究成果呢？教师难道不可以做自己的研究，并使用自己的研究成果吗？于是，让教师成为研究者就成为时髦的理念，被广泛推行开来。

第四种观点则认为，教师作为一个专业人员，需要有持续的专业发展，而在促进教师专业发展的机制中，校本教研是一个重要的抓手或者平台。换言之，校本教研是作为专业人员的教师的一个立身之本，一种正常的专业生活状态。

当然，以上这四种观点的归类，并不是绝对的。很多人在侧重某一方面的时候，也时常说到另外方面的原因。但我们看到，这四种立论方式和角度，在一些原理性的认识上确实是存在差异的。

那到底哪种解释更为合理一些呢？根据我们的经验和分析，我们认为，把校本教研作为教师专业发展的机制来理解，才是行得通的。否则，校本教研就很容易走向形式主义，甚至弄虚作假。也只有从这个角度来论述校本教研的意义和价值，我们才可能有说服力地告诉教师为什么我们要花这么大的精力来要求大家做校本教研。笔者就有这样的经验，当很多教师开始疑惑这样的做法要不要继续下去的时候，我们就问他们：你们觉得除此之外，还有更好的教师专业发展途径吗？教师们听罢，就没人再讨论是否需要的问题，而都在争论怎么把这部分内容做得更好。

（二）怎么看待教师抱怨时间精力不够的问题

可能所有的校长都有体验，当学校尝试一些新的改革项目时，都会遇到一个问题，那就是教师们纷纷反映自己的时间精力不够。这个问题也让改革者们很为难。一方面，他们相信这些事情对学校和教师的长远发展是有利的，但是另一方面，改革的抵触情绪如果过大，实施效果不明显不说，导致关系过于紧张，也是得不偿失的。我们在逸夫小学推行校本教研的过程中，也时常遇到教师们向我们抱怨这个问题。那么，对这个问题我们又该怎么认识呢？

首先，我们应该看到，教师的主观报告，由于缺乏客观的对照指标，易受多方面的影响，据我们观察，很多教师的时间压力并非如想象的那么严重。事实上，当某位教师对教学研究缺乏热情和兴趣时，没有时间往往就成了最有力的“借口”。

其次，丁刚所主持的一项大型调查研究项目发现，从整体上来说，教师的负担更多地是来自于非专业的事物比较多，真正从事专业的活动，比如上课、备课、改作业的时间并不重。[2]这说明很多学校其实还是有许多优化任务的空间的，还是有可能腾出更多的时间用在校本教研等专业活动上的。我们的主要做法有两个，一是把原有的一些校本教研活动进行整合；二是把校本教研活动与教师的传统教研活动 （如上课、备课）整合起来。

第三，我们的一项研究也发现，教师是否觉得有时间做某事，跟他们怎么解释和定位这件事情高度相关。[3]如果教师认为这是自己的专职，那么他们不大会感到这是负担，也更加乐意去投入时间。教师们感觉是负担，而觉得没有时间投入的事情，大部分都是教师认为那些不属于自己职责范围内的事情。所以，当我们坚定地认识到校本教研是教师专业发展的必须之后，就应该让教师明白这样一个观点，那就是，作为一个专业人员，我们必须有充分的时间用于教师专业发展，因此校本教研完全是我们职责以内的事情。

（三）怎么看待教师的研究能力问题

很多教师觉得自己的水平做不了研究，这也是各校在推行校本教研时经常遇到的一个问题。有教师就指出，教师的校本教研总是需要一些物化的载体，比如论文、教案，如果这些教师辛辛苦苦研究出来的成果，被其他教师说成是水平低下，研究者的积极性自然会受到沉重的打击。

我们认为，这个问题与怎么来定位校本教研有关。如果我们把校本教研看作是追求科学知识，那么这个问题是很真实的。我们的绝大部分教师的确不具备这样的条件和能力来做这样的校本教研。甚至，大学的专家教授有多少能够做出有意义的科学知识成果也都很难说。所以，把教师的研究定位在科学知识的发现上是有问题的。而如果我们把校本教研定位在教师的专业发展上，这个问题自然就烟消云散了。道理很简单，这就如，即使每个教师的备课水平不一样，但有教师会因为自己备课水平不够而拒绝备课吗？

二、机制的设计与创新

2011年11月的绍兴小学教改现场会在嵊州逸夫小学召开，主题就是展示交流逸夫小学的校本教研机制。在这个现场会中，与会的专家同行都不约而同地关注到了嵊州逸夫小学的机制创新。逸夫小学校本教研如果是成功的话，那么很大部分就是来自于他们在几方面上的机制创新。

（一）以小课题研究带动校本教研

在我们看来，校本教研，一要有研究的味道，需要以研究来促发展，二是要为教师们提供一个抓手和载体，方便他们围绕某些具体的问题展开研究讨论。在逸夫小学，通过对多方面的情况分析后，我们觉得通过小课题研究作为这一阶段的校本教研的抓手和载体会比较好。一方面是因为，让教师们围绕着一些具体的教学问题而申报小课题进行研究，比如怎么解决计算题中一些易错题的问题，怎么解决小学生写作选材单一的问题，研究不求宏大、全面，只求真实、有效，这本来就是嵊州逸夫小学多年的一项传统，大家易于理解和接受。另一方面，我们认为这个思路本身也非常符合校本教研的理念，而且可以借此平台把磨课、听评课等常规教研活动整合起来。

（二）将课题组与备课组合二为一

我们希望教师们的研究都能如小课题制度设计之初那样，关注具体的真实教学问题，而不是求宏大、表面。但事实上，这个原则落实起来还是有些困难。比如课题组长有时为了成果的易发表性，往往选择一些在他看来理论色彩相对“新潮”或者“流行”的课题，由于这些问题往往不是其他组员所遇到的真实问题，这样研究到后来，课题组完全就成为了课题组长个人的事情。又如，虽然教师们对小课题研究的理念有一定的认识，但他们还是觉得研究与自身的教学工作离得很远，至少没有认识到“怎么把课上好”与“做研究”其实是同一件事情。

在此背景下，我们考虑到将课题组与备课组合二为一，让备课组成为课题组，课题组成员就是备课组的成员。具体的做法就是，让备课组教师大家共同商定，本学年教学中大家都会遇到的一个难点、重点问题，然后就组建课题组对此展开研究。实施几年下来，我们认为，这套机制还是行之有效的。

首先，它能尽最大可能协调组长兴趣与组员兴趣之间的矛盾问题，尽最大可能选择出一个大家都觉得有意思的问题。第二，它也能让研究与教学紧密结合起来。一方面，能让教师体验到日常教学过程中遇到的问题也可以成为研究的课题，启发教师们带着研究的意识去关注教学问题。另一方面，教师也可以很自然地把上课当作研究实验来上，把备课当作课题讨论来做，把听评课当作课题数据收集的过程来进行。这对教师的观念冲击是巨大的，而又没有占用教师过多的课余时间。第三，或许也是最重要的就是，通过这套机制能最大范围地把教师带动起来。事实证明，在一个六七人组成的备课组中，只要有三四个教师能够热情地参与到研究中来，剩下的两三个人就完全可以被带动起来。

（三）以知识共享为导向的成果表达

虽然说通过小课题研究促进教师们的专业发展是我们在设计校本教研制度时的首要目标。但我们也深信，如果教师们真的能够选择备课组教师都感兴趣的问题，认真地进行一两年的研究，那么其他未来或之前任教过这个年级的教师也都会对这些研究成果感兴趣。所以，如果这些研究成果能够彼此共享，彼此启发，从彼此的研究中获得实实在在的收益，无疑能极大地增进教师们参与研究的热情。所以，怎么让教师们的研究能够更好地共享，有利于其他教师的学习和借鉴，也一直是我们在设计校本教研制度时非常关注的一个问题。

为了实现这个目的，除了选题这一环节之外，我们还重点在如下两个环节做了探索。首先是重新设计了结题报告的表达格式。我们强调从方便读者阅读的角度来设计内容呈现方式。比如，一般来说，如果A教师向B教师说“我做了一项研究”，那么B教师最关心的几个问题可能是：你做什么研究？效果怎么样？（当听说效果不错后）你是怎么做的？所以，我们要求教师在结题的时候，就紧紧围绕着这几个问题来呈现，至于其他的一些读者不怎么关心，尤其是作者本人都不怎么关心的诸如文献综述、理论基础等，若非实在必要，就尽量不要写。我们认为，这样的格式要求不仅有利于读者更好地理解，也有利于研究者明白自己研究的重点是提出一些实实在在的招数。这对于促进校本教研是至关重要的。

第二个环节是交接班制度。在我们的设想里，某个备课组（比如四年级语文组）在做了一年的研究后，应该向其他教师，尤其是新进入四年级语文组的教师介绍自己这个组在过去一年所得到的研究发现和结论，使这些教师能够更好地使用这些研究成果，从而提升教学质量。同理，升入五年级语文组的教师，也可以从其他教师那里获得相应的研究成果。

从我们的角度来看，这是整个校本教研机制设计中的一个重要环节。我们设想，一套理想的校本教研应该是这样的：首先，教师们能够选择自己教学生活中真实的问题进行研究，然后通过备课组的方式把大部分教师带动起来，与日常教学生活紧密结合，最后通过课题交接的制度，让更多的教师彼此分享各自的研究成果，共同受惠其中。

三、做出来的问题

在设计之初，我们主要是考虑到上文所提到的那几个关键问题。我们以为，抓住了这几个问题，一套好的校本教研机制大体就能够运作起来。现在看来，这个思路和认识大体也还是正确的。但同时我们也要承认，在做的过程中，也出现了一些我们之前并不是很重视、但后来证明却是很重要的问题。就嵊州逸夫小学的校本教研来看，这些问题主要有如下几方面。

（一）课题组长的领导能力问题

为了避免课题研究到了最后变成了课题组长的事情，如前所述，我们在选题等环节做了精心的设计，总体上来说，效果是不错的，组员参与的面也越来越广。但我们也发现，不同备课组之间的情况相差很大。做得好的一些组，全体组员都深度参与，都表现出很大的研究热情，甚至一些原来对课题研究颇有微词、对校本教研从来不怎么热心的教师现在也热情高涨。但有些备课组，虽然还不至于到最后变成课题组长一人唱独角戏的情况，但一半左右的教师事实上并没有如预期那样深度参与到课题研究中来。

在分析了这些表现不同的备课组的有关情况后，我们发现，一个很重要的原因就是课题组长领导能力的差异。他能否有效地调动大家的参与热情，很大程度上决定了整个课题组的参与面与活跃度。这也是个体学习与集体学习的一个重要区别所在。[4]所以，在下一阶段，我们可能需要花更多的时间来考虑如何遴选合适的课题组长，以及如何更好地提升课题组长的领导能力。

（二）选题能力提升问题

经过几年的实践摸索，我们还发现一个问题，那就是备课组能否选择一个较为适切的课题，直接关系到这个课题组研究的过程和结果。一个好的课题，组员经常是越做越起劲；而有些课题，虽然开始的时候觉得选题还不错，但做了一段时间后发现越来越找不到方向。在与一些教师的讨论过程中，笔者曾经基于自身的研究领域，对一些课题组教师提出过我们的建议。对于这些课题建议，有的课题组长在开始的时候并不能理解，甚至带有抵触情绪，但研究一段时间之后，就渐渐有了感觉，随着研究能力的提升，课题组长也顺藤摸瓜，沿着这个方向发现了许多新的课题，课题组成员也在这个过程中开发了许多经典教案。

但从校本教研的理念上来说，我们不能过于依赖外来专家的指导，主要还是得依靠学校教师自身的资源和能力。事实上，我们在设计逸夫小学的校本教研时，也一直都是在小心翼翼地保护着教师自己的原创思想和动力。偶尔有在实体内容方面的指导（比如具体到这节课怎么设计），也都是在刚好自己非常了解，而且觉得教师们也的确需要的情况下做出的。换言之，在怎么帮助教师更好的选题上，我们虽然可能通过外请专家的形式帮教师们把关，但这可能并非治本之策。所以，通过什么办法，让教师们自己形成一套机制，保证各个选题的质量，可能也是今后要研究解决的另外一个重要问题。

（三）成果的使用共享问题

前面说过，在我们的设计中，我们是非常重视成果的使用共享这一个环节的。但两三年实践下来，我们不得不承认，在这一块我们虽然有所突破，但还是不那么令人满意。其中的原因可能也是多方面的。首先，课题研究的确带动了教师专业发展水平的提升，但如果从绝对值的角度来看，受限于教师自身的水平和能力，教师们的研究毕竟无法在短期内达到一个很高的水平，这导致有些教师觉得这些成果的借鉴价值也不是很大。其次，许多教师主动学习、借鉴其他教师研究成果的意识还不是很强，这可能与长期以来没有这方面的习惯有关。第三，一些具体的制度设计还不够精致，比如成果汇报和交接放在什么时候、以什么形式呈现最好，这些问题都还没有进行细致的研究。

（四）年轻教师的成长问题

经过这几年的实践，课题组长和一些核心成员的专业发展水平提升迅速，甚至超过了我们的预期。但我们也发现，虽然我们在实践中已经尽最大可能降低教师在课题研究能力方面的要求，但总的来说，这样的校本教研机制更多的还是指向一种更高级的专业发展要求，比如提升教师分析课堂、批判反思等相对高层次的能力，而对一些最基本的课堂教学技巧则关注很少。而对一些新教师来说，他们最缺的恰恰是一些最基本的能力，比如怎么写常规教案、怎么组织课堂纪律、怎么独立设计一堂课等。所以，几年下来之后，发现与核心教师的快速成长形成对比的是，一些新教师却连最基本的上课能力都没有达到。所以，是否需要在小课题之外再开拓一套另外的校本教研机制，或者在现有的平台上如何更好地提升年轻教师的专业发展，也是今后我们需要认真思考的一个新问题。

[1]夏雪梅.中西语境中“学校本位”之辩与之问[J].全球教育展望,2011,（9）.

[2]丁刚.中国中小教师专业发展状况调查与政策分析报告[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[3]柯政.理解困境：课程改革实施行为的新制度主义分析[M].北京：教育科学出版社，2011.

[4]付黎黎.基于组织学习视角的备课组活动研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2011.