教师做研究:实践机制的创新是关键

● 张 柯

一、不能回避的中小学教科研现状

谈起中小学的科研工作，多数教师和校长会认为自己是旁观者。在实际访谈中，说起“做科研的必要性”，有的教师说：“我从来不做科研，工作不也做得好好的吗？”有的校长说：“学校做科研‘得不偿失’，投入大、产出少、见效慢、效益低，没多大意思。”至于“做科研的可能性”，有的教师说：“一个小学老师备课、上课、改作业、辅导就占用了大半时间，如果学校再组织一些教育活动，这个日子就排得满满的了，再要做科研，根本没时间。”有的教师说：“自己研究一个东西，做了很长时间才得出的结论，哪知道别人早就已经得出了，反而感觉自己很失败？”有的校长说：“做科研要调查、分析、设计、写作，只适合一部分教师，不适合的教师不必做的。”

不能否认，对于一些立志在研究方面做出一些成就的老师和校长来说，以上所揭示的信息可能不是那么令人振奋，甚至可以说是有些令人沮丧。但我们不得不承认，这是一个比较普遍存在的事实。对任何一个在这方面有理想的校长或老师来说，我们不能忽视这些事实，而是首先承认并认真分析这些事实背后的原因，这样我们才有可能创造出高于一般常态的事业。

二、对一些流行看法的分析

首先是 “教师不做研究也照样能做好本职工作”说。事实上这个问题有好几层面的问题。第一，什么叫“做好”呢？这个“做好”也许只是在一个低水准的群体中的较好完成，或者是通过大量的机械的重复劳动获得较好的水准。第二，那些做好本职工作的教师真的没有过研究吗？当他们（她们）发现问题，总结经验教训，与同事交流学习，从书上查阅资料，进而解决问题，难道这些不是研究？更重要的是，如果不是研究，那么为什么同样教龄的老师，为什么有些做得好？而有些却做得不好？在我看来，关键就在于老师是否有更多的研究精神和更好的研究方法。

其次是“研究只适合一部分教师”说。这个说法背后透露出一股强烈而明显的科研神秘感。事实上，科研远没有想象的这么神秘和高深。这个问题归根结底还是在于我们对研究怎么理解的问题。举一个通俗的例子来说，每年有许多教师被评为特级教师，他们之所以被评为特级教师，其中很大一部分原因就在于他们在某些领域特别有研究。对于普通教师而言，教学领域问题之多，难道就没有一个问题是自己感兴趣的或值得研究的？

第三，“教师太忙了，没时间做研究”说。这个问题也涉及到好几层面的问题。首先这牵涉到教师是做什么研究的问题。如果研究内容带有行政性质，客观上脱离了教师的教学生活需求，那么确实会导致教师工作负担的显著增加，从而影响教师工作和心理。而如果我们的研究从选题开始，就与教师的教学工作紧密结合起来，比如小学低年级易错字研究，将研究融入教学中，不仅没有占用教师的额外时间，而且实现了教学与研究两不误的效果。中小学教师工作量大，这是事实，但不同的老师处理起来效率大相径庭，这也是事实。那为什么一些事情，有些老师可以在短的时间里完成，而有些教师却完不成，这也是一个值得深究的问题。

第四，“科研效益太低”说。对于这个问题，我们也要从多个层面来看。首先，就像教育不是万能的，科研也不能解决所有的问题，更不能马上就把问题解决掉。这实际上是促使我们更多的去思考学校培养教师是“跑得更快”还是“跑得更远”的问题。其次，科研的效益更多是间接的、长期的，比如它可以提升学校的文化，让更多的老师养成看书、思考的习惯。如果我们只关注考试成绩，那么可能这些影响不明显，但如果从长期来看，它的效益就是很大的。

三、对教师从事研究的价值和可能性的认识

在我看来，中小学科研工作的性质有其自身的特殊性，在增进新知识、发明新技术方面完全可以降低要求，但是其工作的方式、方法却应该是相近、相仿的，即对一些现象或问题经过调查、分析、验证，然后获得客观事实或作出解释。每个教师都有自己的“一亩三分地”，每个教师的教学实践也必定是丰富的，“感知问题是一种能力，每个人都是带着自己的知识经验和兴趣在体悟和觉察。”教师对于教学过程中某个实际问题的感知、发现和分析主要基于他自身在这个方面的认知程度。同时，基于其知识、经验和能力，他们的研究也必然带有一定的局限性，因此他们所做的科研就很少会是基础性的理论研究，而是基于教学实践的反思性和应用性研究。

在研究过程中，很可能会出现“甲教师做的研究很早之前就已经被乙教师研究出相关的成果”，但即便这样，甲教师通过自己的研究来验证他人的研究成果，不仅丰富了自己的体验，更提升了自己实际的教学研究能力。所以，中小学教师的研究不仅是可能的，也是必须的。科研有了这样的定位，我们才能澄清认识，厘清价值。那么，从事中小学科研主要有哪些价值呢？我想主要有三个，一是发现、分析、解决问题，改进教学；二是促进教师个体的思维发展和理论素养，特别是思维的系统性和逻辑性；三是促进校本教研的有效性，实现教师群体经验（智慧）分享与教学合作。

我们学校周叶萍老师，2002年从农村一所完小调入逸夫小学时，是一名从来没有做过课题研究的普通教师，在10年教学生涯中上过市级优质课，但很少写反思文章、经验总结和论文。2007年开始承担小课题研究项目，先尝试《低年级易错字调查和干预的策略研究》项目，后进行《小学生习作选材多样化的实践研究》项目，四年时间发表课题研究文章8篇，其中主持的易错字研究项目被评为浙江省第四届基础教育教学成果奖二等奖，为低年级语文教师提供了大样本调查后的学生典型易错字以及组织有效干预的策略，为大面积提高低年级学生识字准确性作出了贡献，其带领的课题组教师也对语文教学研究产生了浓厚的兴趣。笔者也从2002年起主持了《优化学习行为，促进小学生人格健全发展》和《小学生仁爱品性培育》两项研究项目，不断寻求办学方向，形成办学理念，清晰办学行为；帮助教师树立教育理想，形成健康的教育观。通过十年持续不断的努力，两项成果分别被评为浙江省第三届基础教育教学成果奖一等奖和省基础教育优秀科研成果二等奖。通过开展研究，使得自己的办学思想逐渐清晰，对学校发展中存在的问题也有了更多地观察和思考，教师们整体上的教学行为变得更加理性，专业精神有了很大的提升。

正是基于以上的实践和认识，笔者认为从事中小学科研工作意义深远。研究定位可以低一些，研究口子可以小一些，教师起步就会比较快，持续发展会更强，群体受益面会更广。

四、实践机制的创新至关重要

认识上理顺，这只是开展研究的第一步。实践机制的创新至关重要。很多时候，就是因为我们在怎么做上没有处理好，导致越做越疲倦，事倍功半，最后影响到了认识。相反，如果我们在怎么做上有妥善的设计，让老师们感到研究其实不是那么高深、枯燥、无聊，很多原来对研究有抵触情绪的老师也会参与到研究过程中来。

教师在做科研工作的具体过程中会面临许多问题，如学校缺少科研务实的氛围，缺少科研引领的行家，没有建立科研工作的长效机制；教师缺少研究意识和方法（教学与科研严重脱节，选题凭主观兴趣，不是来自实际问题，很难从实际工作中发现问题，也很难将实际问题变成可研究的课题；研究缺少技术，不会开展实际调查、文献检索，很少关注客观的 “学”情），缺少专业阅读 （在确定课题研究方案时限于经验，很难想出有效解决问题的“招术”，无法深入分析持续研究），缺少团队合作（课题组长唱“独角戏”，组员冷漠旁观，不能有效观课，不会围绕研究主题研讨，已经出成果的课题也没人应用）。导致课题没人申报，立项课题无法展开研究，课题研究停滞不前，课题研讨会变成“萝卜炖萝卜”，最后课题组长变成了“孤家寡人”，研究效果“影都没有”，凑合着写一篇总结报告完事。

这些问题产生的原因归结起来在于缺乏科研长效机制的建设。结合我校科研机制的建设情况，我们认为科研长效机制关键在于建好三项机制，重视三个结合。具体为科研指导机制、课题运作机制、成果激励机制。

科研指导机制分为校内外两个层级，校外建立了与高校科研专家的合作协议。2005年始，学校和浙江师范大学心理研究所合作开展“教师专业发展培训项目”，主要对教师进行现代教学理论培训和行动研究指导。2009年，开始和华东师范大学课程研究所专家合作开展“教学研究机制的开发”。我们与高校联盟的目的主要是依托高校的专家资源对教师进行普适性的教学理论指导和个别化的研究指导，形成有利于教学研究的保障机制，培养一批教学研究的领跑者。合作形式主要是专家讲学、现场指导、科研方法辅导等。校内确立了以“校长、分管校长、教科室主任和语数学科教研大组长”为代表的科研指导小组，负责课题组织实施、访谈测试的设计、文献检索、示范研课、定期交流等。

课题运作机制指课题运作的基本思路和流程，主要确立了“课题项目跟年级教研组走”的基本思路，清晰了 “选题——寻 ‘招’——研 ‘招’——总结——……”的研究流程，细化了各个关键点的要求和步骤，保障了每两周一次的课题研究时间。课题运作机制帮助教师明晰了研究操作的具体方法，同时增强了教师间的有效合作。

成果激励机制则重点建立了《优秀教研组评价办法》、《校级小课题评价办法》、《教师教育教学创新工作推广奖》制度，每年评比一次校级小课题研究成果，每两年评比一次研究成果的推广接纳情况，并将教师们合作研究的情况和成果的奖励纳入到工作考核中，让教师在每周“教师论坛”活动上作报告。定期组织校级课题研究展示会，让全组成员集体汇报，并到兄弟学校去作辅导交流。成果激励机制，使教师体会到做一名研究者的成就感，建立了专业自信。

三个结合具体为与课堂实践相结合，与校本教研相结合，与办学理念相结合。

科研与课堂实践相结合就是强调研究要为改进教学而服务。一是课题项目应来自实际教学中产生的问题，而且这个问题是明确的、切入口较小的，并引导教师更多地去关注学生的 “学”，系统地分析问题成因，改进自身的“教”。二是所有的科研方案要转变成教学工作方案，将课题措施具体融进该年级教师平时备课、上课的内容中，在评课中着重针对研究主题，即所实施的“招术”展开，不增加教师的额外工作负担。

科研与校本教研相结合就是强调了教研的有效性和教师经验（智慧）的分享。因为课题项目跟年级组教学走，所以研究内容就成为每个教研组集体备课、听评课、辅导、考查的重点，在一次次的校本教研活动中，教师之间的经验与智慧得到充分的展示和分享。每年教研组相互交接课题项目后，还可以使研究不断持续地深入和不断地在应用中验证，真正实现了研究为教学改进服务的目的。

科研与办学理念相结合就是强调对办学内涵整体的深入思考，并将办学行为课题化。借助科研方法，我们容易将教育问题聚焦，通过持续的调查、分析、归纳、改进，明确办学方向，形成办学理念，清晰办学行为。进而，在全校教师中树立共同的教育愿景，整体优化教师的教学行为。

在几年的科研实践中，教师们对科研的态度发生了很多可喜的变化，从原来的不理解，心抱疑惑逐渐转变为想试试、想做做的人多了，甚至连学校图书馆管理员也提出“从读物阅读频数看各年龄段小学生阅读倾向”的研究意向，得到了不少语文教师的支持。同时，教师们发现问题、分析问题、解决问题的能力明显增强了，目前教师们的不少课题与实际教学结合地非常紧密，如语文学科的“批注式阅读研究”、“易错字调查和干预的策略研究”、“克服儿童习作选材思维定势的策略研究”和数学学科的“计算领域易错题成因及干预研究”、“估算教学研究”，术科组的“学生打字速度训练软件开发与研究”、“篮球技能训练校本教程研制”、“合唱教学中声音共性问题的研究”等等，这些被甄选出来的课题更多的来自于学生学习中的困难，反映了教师们对“学情”、对“课程标准”的关注度。教师们在问题成因的调查和寻招的时间上也花费颇多，“拍脑袋下决策”的现象大为减少。结合研究实践，教师们也可以写出一些相关性很强的研究文章，不少自身没有负责研究项目的教师，在参与研究和自己的教学实践中也写出高质量的体验文章。研究群体中的领跑者也开始出现了，像刘永军、周叶萍、张静波等已经具备独立研究的能力，研究已经有了很强的针对性，在某些专业领域取得了一些成果和影响。还有不少教师在与指导专家的交流中已开始呈现自己的观察角度、研究意向和思考方式，能有根有据地说出自己的观点，思维逻辑性和系统性明显地得到了提升。现在有不少教研组凝聚力也有很大的提升，组内的交流非常顺畅和充分，组员乐意参加集体活动，组长个人魅力得以展现。

几年的坚持，更让我坚信：教师是可以作为研究者进行教改实践的，研究不只是专家的专利。研究是一种思维方式，也应当是一种工作方式。教师们在自己的工作中做一些调查、观察、试验、分析，多一些理性的思考和学习不仅是必要的，更是可能的。基层教师的研究应当基于教学实际，基于课堂实际，基于学校实际，这样的研究才能受到教师们的欢迎，才可能真正改变学校的教育教学。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事教育科研这条幸福的道路上来。”我想，教师从事研究的最终目的不仅仅是改进教学，更重要的是在研究中获得理性的升华和情感的愉悦，寻找到职业的幸福感。