教师课程创生的角色践行意义及其实现*

●殷 洁

作为整个当代教育改革的核心问题，“教师角色”的话语反思和内涵开掘一直为学界所关注，各种观点竞相提出，毕竟“角色本身对于教师个人生命发展的意义是重要因素，它直接影响着教师角色践行的水平、角色兴趣、角色动机以及角色创新”[1]。然而，当我们浓墨重彩于教师超越自身角色内涵来回应教育的挑战和机遇的契机时，整饬和刷新着教师作为 “典范”、“楷模”、“权威”的理想角色却极有可能滋长着某种缘木求鱼的危险，对“理想的教师”和“教师的理想”道学式的审视和说教并不能越俎代庖，教师对投身现实与实践的角色能否真正有所担当并践行，必然取决于——至少在充盈着新奇与变化的课程世界中如此——有充分的机会去对那些声称美轮美奂角色期望的人提出的各种课程方案进行认知、理解、反思、建构，并最后加以体验和创新。也就是说，教师角色的丰盈与践行，必然要求教师在不断的课程批判反思和与实践情境交互作用中，即课程创生中进行，课程创生是实现教师角色转变和践行的重要通道。

一、教师课程创生：基于实践立场的教师与课程的多维关系

课程创生是教师在整个课程运作 （包括从开发、实施到评价的整个过程）中通过批判反思而实现的对课程的持续、主动建构[2]，课程创生是教师实现角色自我和专业发展的存在世界。依循以上定义诠释的轨迹，或实践、或反思、或生成、或建构，兼有持续的历程，我们可以这样认为，教师课程创生即教师依托个人的知识经验和文化积淀，以学校的实际发展和学生的学习兴趣为基础，通过不断地批判反思、主动地、创造性地在课程开发、实施、评价过程中建构适合学生发展的课程实践。教师课程创生不仅包含着一个多元、开放和动态建构的过程，同时，也意味着一种实践的课程立场，彰显着教师与课程关系的多种角度：首先，“教师课程创生”体现了课程的多元化与层次性。按照美国学者古德莱德关于课程不同层次的划分，课程可分为理想的课程、正式的课程、感知的课程、操作的课程、经验的课程。这其中，尽管课程实践情境具有不确定性，不同教师与不同学生之间也具有差异性，但正式的或官方的以及书写在教科书中的文本式课程在传统观念下却具有绝对的权威，其它课程形态常常被忽视。而“教师课程创生”这一命题则强调教师在具体的情境中自主建构全新的不同于计划形态的课程，无需完全服从、复制官方的正式课程，教师层面发展而来的感知、操作课程得到认可与赋予；其次，教师和学生都是建构课程的主体。教师对课程的创生会把教师的个人知识、人生观念、思维方式乃至社会阅历放入到课程思维框架中去，自觉地、深入地对课程进行改编、拓展、补充或整合，并在课程之中通过多元方式引导学生与被称为课程的东西进行对话和反思，努力建立一种合理的可能生活方式，从而确立教师和学生应有的生命立场、主体立场。最后，教师课程创生既是一个过程，又是一个结果，在创生课程中，诊断、实践、反思、完善课程存在的问题，关照与共构适合学生发展的课程实践。

二、教师课程创生的角色践行意义

（一）改造作为“日常教学生活”直接延伸的固有“角色习性”

当代课程改革的历史反复呈现着一种独特的“景象”：课程改革不断地推陈出新与持续展开，而教学实践则相对稳定守成，作为“日常教学生活”直接延伸的教师角色亦在这种稳定守成中因循成习。按照法国社会学家布迪厄（Bourdieu）的“习性理论”所言，实践者基于日常生活的社会行动乃是 “来自于社会制度，又寄居在身体之中的”[3]习性。“习性”在主体的行动中具有决定性的作用，是一种持久的、可转化的潜在行为系统，“从某种意义上来说，就像‘恰当的意见’‘适得其所’，不知道原因，也不知道过程，就这样，性情倾向和位置彼此适应，‘游戏感’和游戏互相契合”[4]。从而告诉我们，作为日常教学生活主体的教师往往是依据其长期的日常生活、教育经验以及教学实践中逐渐形成的角色认识图式（本文称之为“角色习性”）来理解和展开角色实践活动的，教师在角色习性的内在引导与自发作用下习惯并重复建构着特定的角色状态和角色模式。角色习性一旦占据主导地位，人们往往不再是“通过对新问题的自觉的和创造性的解决而修正或突破原有的规则和模式，而是理所当然地把各种新问题和新情况都纳入给定的归类模式或一般图式中。结果，日常生活很少表现出创新，而是像春夏秋冬，寒暑冷暖一样在同一水平上循环往复”[5]。

循环往复意味着固化，而教学改革需要推陈出新，教学实践需要尝试省思，教师角色在知识信息的更新、教育技术的跟进、学习方式改变的语境下需要传承发展。教师课程创新为教师角色的践行打开了心智和行动之门，把教师从一般性的技术成长和角色习性的规训中解放出来，将教师专业素养中的教师主体性和创造性有机结合在一起，唤起教师的内在精神，促使教师带领学生一起从他人的视角和自我的反观，去检视不同课程及课程不同层面所显示的理论、思想、行动中的要义，去挖掘尚未被注视到的潜在课程观念，以及它们对教学、对教师角色所产生的影响，从而推动教师对自己的日常教学活动进行深入感受、自我反思、批判创新，超越固有经验的限制和束缚，不断成就教师角色的成长和丰富，达到角色坐标的彰显和价值的弘扬。正是在这个过程中，教师才能更智慧的生活，获得课程发展和角色践行的主动权，而不是继续成为他人思想的被动传声器，在不断地批判反思和与实践情境交互作用的同时，厘定与廓清自身的角色内涵和发展轨迹，在主动地课程创造中自觉、自律的找出用来表达、改造“角色习性”的预设机制，实现教师角色的认同与转型。

（二）缩小“自我与他者”规范和期望的角色距离

1959年，美国社会学家E·戈夫曼通过观察游乐场里电动旋转木马游戏发现，只有三四岁的儿童对此游戏异常认真，能够真正“进入角色”。由此，他认为，在个人与其承担的角色之间，在一个人所做的与其本性之间存在一道裂痕，即“角色距离”。简单地说，人们对某一个角色的期待与个体扮演这一角色的表现之间往往存在差距，个人在某种角色上是否能积极的发挥作用取决于他与该角色相适应的程度，只有当某种角色不仅适合一个人承担，而且对他具有某种“挑战”意味时，这个人才可能充分施展其才能，达到“进入角色”的程度。对现代教师而言，现代教育观念和教育意识在客观上要求教师角色有更丰富的内容，“教育者”、“学习者”、“研究者”……诸如此类，教师角色话语的纷繁和多元综合地呈现着教师自己、学生家长、学校管理者、学生和其他社会成员的殷殷期待，“角色丛”的身份使教师角色承载的“枷锁”的厚重远甚于“光环”的闪亮，因为并不是每一个处在教师岗位上的教师都能如超人般“完美圣化”，都能满足角色期待。之于教师，自身的素质、能力、水平与他所要扮演的角色之间总会存在差异。

角色差距普遍存在，却不意味着可以任其扩展拉大。扮演多元角色的教师在课程行动时，课程创生能够阐释课程的多种意义，使课程由教师的独自言语转向众声参与，从隐匿个体的套装课程转向宣扬主体的建构课程，教师在其中得以突破观念固有的狭隘和束缚，有意识地去判断和选择更适切的课程决策和教学实践活动，而且在课程具体实施过程中不再满足于忠实地传递设计者和决策者的意图，而是通过积极的参与和多元主体的对话赋予课程新的理解、解释和再创造。与此同时，教师课程创生也嬗变着教师的角色：教师以开发和创造的实践者身份甚至是专业的研究者的身份进入课程领域，教师由过去课程活动中单纯性的“工具”上升为具有专业自主权的真正主体。所以说，教师课程创生的过程是一个复杂的寻索，它使教师能够在课程中“自在”、“自为”，能够在课程建构中认识自己，创造一个有系统的自我更新基础，发掘潜在的能力，藉此缩短“自我与他者”不同期待造成的角色距离。

三、教师课程创生的角色践行策略

（一）实践反思中提升角色自觉意识

每个人都会用以往的经验和意识来观看世界，当他拥有了某种特定的文化，往往就会有其文化模式下固有的角色和思维方式。传统的自上而下的课程运作模式孕育的是课程的忠实执行者，“教师应该、也可能施展才华的领域转交出去了，更重要的是‘执行者’角色的长期认同，压抑了教师创造的愿望”[6]，相比之下，教师课程创生赋予了教师新的角色——反思型建构者，并主张教师的课程能力在于主体能于复杂课程情境中以选择、判断、反思、审察而获得实践性智慧，此间，教师的专业形象是反思性实践家，其课程能力不是停留在制度化的科学技术、理论知识、合理技能层面，而是在融合这些知识的过程中，能对问题情境作出反思和合理判断，进而有效建构课程。也就是说，“通过对实践的反思，思想的碰撞，催生出一系列解决问题的策略”[7]，并以此为基础促成教师角色在自身层面上自然而然的拓展和上扬，唤醒教师角色自觉的能动意识。毕竟人之为人就在于人有自觉能动的意识，能够不断地认识客观世界，根据发展的需要改造客观世界。同样的道理，正是有了对实践的深入反思，教师在习以为常的课程实践中才能不被“角色习性”所左右，经常审视课程及其展现的角色行为，认识到课程本身和所处角色存在的问题，才能喷薄出发自内心的声音，产生“自我控制、自我发展与自我完善”的可能性，在对课程理论、课程意义、课程目标、课程内容与资源的反思中实现角色自觉意识的萌发和提升。这样，伴随实践反思的课程创生即充当了修正自身旧有的角色意识的新意识。

（二）师生互动中引发角色认同

一个人活在世界上，必然有其社会属性。这种属性最终决定了每个人的社会角色并由此产生“我是某类人”的感觉。这种感觉在社会心理学当中被称为“角色认同”。即个体对自己在社会结构中所处的特定社会位置的意识和认可。教师作为一种古老职业的特殊实践主体，自然也存在着对自己作为专业人员身份的辨识和确认、对社会界定的教师内涵的认知和体验。不过，这种辨识和确认主要是通过向他人发出暗示，以确认某一角色实现的。这样，互动就成了角色领会和角色执行过程的连接点。教师要验证角色认同的有效性，要缩短角色距离，就必须投入到角色当中，与课程中的人、事、物真诚互动，特别是学生。因为“行动的社会意义不是由社会赋予的，而是取决于行动者本身，行动者在与他人的互动中，不但给自己的行动赋予了意义，也给他人的行动赋予了意义”[8]。就如教师课程创生的过程，强调师生皆为建构新经验的主体，在具体的课程实践情境中以不同的方式理解、阐释、建构着课程，进而使课程突破其预定目标和计划的限制，走向创生和开放的广阔天地，使同一学科、同一内容在不同师生的互动和参与下呈现出多样化和个性化的色彩。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者、学习的合作者与伙伴以及学生意义建构的促进者；而学生要自由地表达见解、提出疑问，进行讨论，教师在学生的探究中，是学习情景的创设者、学习活动的支持者；学生从知识的被动接受者转变为主动地学习者，意义建构的主动者。这些角色的转变，使教师由舞台的主角变成了幕后的导演，使学生成为一个需要点燃的火种，他们在交流、共享、对话、磋商的和谐互动中悄悄进入角色，实现着自身角色的认同。

（三）使能社团创设中共构创生愿景

在很大程度上，教师角色的践行是一个立体而多元的复杂过程。课程创生情境中，教师所携带的角色既在保持自身的传承性，也在交互主体的行动中进行着转换，磋商出新的意义，生成新的角色样貌。因此，教师的课程创生不仅囿于看到并揭示教师角色的多元与差异，还需要在批判、反思的同时创设使能社团，从自己所属的群体那里获得角色践行的支撑点和直接推动力。就像麦克尔·富兰所说的那样：“如果你想……人的信念和行为产生根本性的变化——持久的、能够对他人产生示范作用的变化，你需要在他们周围创造一个社团；在这个社团中，新的信念可以得到贯彻实施、自由表达、培育成长”[9]。一方面，使能社团追求于成员的交互论述中最大限度地群体共享和集体推进。在使能社团里，个人与团体不是对立的两方，在肯定个人能力的同时，参与的个体也会共同生成充满相关意义的团体网络。不同的课程观念在此能够得以容纳和扩展，通过与环境、他人的反思性交往作用，关照每一个社团成员在异质化的创生共享中生成 “自我探索”、“结交伙伴”、“建构世界”的意义性课程实践，旨在使教师主体间在生活、生命、人性、价值、伦理等层面实现精神共生、资源共享、课程共建，促进彼此共同的成长；另一方面，使能社团贵在“使能”，“使”参与者在课程创生的过程中彼此更有“能力”，更添“能量”。使能社团所蕴含的丰厚的价值能够转变成课程创生参与者讨论事物的潜在能量，形成一个多维的课程生存空间，以超越的姿态，对共有的课程内涵自动生成富有想象的内在角色转化，并通过创生成员间的支持、陪伴、分享或批判实现“赋量增能”，共享群体创生课程成就，以此扩展到以共同愿景为目标的课程创生系统。

[1]张爱琴，谢利民.教师角色定位的本质透视[J].教育评论，2002，（5）.

[2]李小红.论教师的课程创生[D].北京师范大学博士论文，2004.

[3][4]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思[M].北京：中央编译出版社，2004.

[5]依俊卿.文化哲学[M].昆明：云南人民出版社，2001.

[6]郭良菁.迈向养成自主探究与反思的实践者的教师教育[D].上海：华东师范大学，1999.

[7]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究.2005，（1）.

[8]钱扑.教育社会学的理论与实践[M].南宁：广西教育出版社，2001.

[9]麦克尔·富兰.变革的力量——深度变革[M].中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译.北京：教育科学出版社，2004.