基于儿童生命的小学教育之思

● 刘 慧

伴随高师小学教育专业的发展，其自身学科建设也提到了议事日程，其中有关小学儿童的研究也越来越受到重视，如何定位小学儿童在初等教育学、小学教育中的位置，也成为初等教育学研究的基本问题之一。有关此方面研究的视角有多种，本文则是回到小学儿童生命本身来思考小学教育，这需要回答三个基本问题：一是儿童在小学教育中应处怎样的地位？二是如何认识儿童生命？三是什么样的小学教育适合小学儿童生命的健康成长？

一、以儿童生命为本：确立儿童在小学教育中的主体地位

来自小学一线的四个小故事：

一位三年级的小学生生病后，向班主任请假去医院，老师准假了，回校后因为教师没有问他“怎么样”，他就认为老师不爱他的生命。

一位离异独自带儿子的母亲因儿子在校被高年级学生打了而出现在他儿子的班主任面前时，却被这位老师斥责为“以前，左请你不来，右请你不来，你儿子被打了却不请自到了！”（此前这个孩子因考试成绩不好，班主任曾多次打电话请他母亲来校，但都因为工作繁忙没有来。）

放学后，一个四年级的小学生刚刚出校门就跑摔跤了，脸上的皮蹭破流血，又跑回来找班主任，却遭到班主任的斥责：“谁让你跑的！说了多少遍了，不许跑、不许跑，就是不听！去，回家找你妈去！”

在一堂小学语文的观摩课上，一位小学生剧烈的咳嗽，声音很大。当老师要求大家大声朗读课文时，他的嗓子因刺激而咳嗽声更大。尤其是当老师让学生回答问题时，他因无法控制咳嗽，几次不得不将举起来的手又放了下来。在课后点评中，问及在场听课的四十几位小学教学主任是否听到有学生的咳嗽声时，却没有一个人“听到”。之后，老师们反思到：原来平时听评课时，从来没有注意到这方面，教学评价指标中也没有这方面的要求。

上述现象不能不令人深思：为什么会出现这样的现象？小学儿童的生命在小学教育处于何种地位？

小学儿童生病时，不是简单地需要老师准假去看医生，而是更为需要老师对他身体状况的关心，可我们的老师却偏偏“忽视”了这方面。

在母亲心中，孩子的生命安全、健康是最重要的，因而母亲会因为孩子在校身体受伤“不请自到”，而不是由于孩子考试成绩不好应班主任之约；在老师的意识中，第一位的是学生的学习、考试成绩，因而班主任见到“不请自到”的学生母亲时，会情绪激动、开口指责。

对孩子而言，最亲的是母亲，当生病、受伤时，最需要的是母亲；对学生而言，在学校最亲的是班主任，在校受伤时，最需要的自然也是班主任。可面对受伤后跑回来找班主任的学生时，班主任非但没有表现出心疼、呵护，而是训斥，并责令回家。在学生最需要老师的时候，却被老师拒绝，这不仅没有使学生受伤的身体受到治疗，而且还伤了孩子的心。

在“应试教育”影响下，教学成为了知识传授，课堂只关注知识传授，而忽视其它，尤其是学生身心的存在状况；教学评价标准与教学管理干部的教学管理都是围绕着这一点，因而学生“咳嗽”现象不在教师的关注范围之内。

深度分析可见，造成这种现象的深层原因是长期以来小学教育以知识为主体，忽视学生作为儿童的存在，作为个体生命的存在。正如鲁洁先生所言，引起当今学校教育危机的原因在于它致力于塑造一种“知识人”。在学校教育的视界中，知识被看成是人的唯一规定性，看成是人之本质。学生们是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的唯一就是知识。知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等等，则都被虚无化。教育的任务就是要实现学生的知识人化，塑造知识人早已成为教育的一个根深蒂固的信条。[1]可见，以知识为主体的学校教育不是“无人”，而是无“有血有肉、鲜活、灵动的生命之人”。在这样的教育中，知识成为小学教育的中心，在教师的眼里、心里必然只有学习、成绩，而没有了孩子、生命，小学儿童的生命也必然沦为知识学习与考试的工具。

“以人为本”是当今教育的核心理念，在小学教育中必然体现为“以儿童为本”。但小学教育“以儿童的什么为本”是需要进一步追问的。如果以儿童获得知识为本，就不可避免地落入知识本位的境地，那么小学教育应以儿童的什么为本呢？我国生命教育的诞生与发展可以说为此找到了答案：“以儿童的生命为本”。而2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确了这一重要的教育思想：“把育人为本作为教育工作的根本要求”。“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。其中的“育人”、“主体”、“主动性”、“健康成长”都是指向学生之生命，而非其它。所以“以儿童的生命为本”是“以人为本”教育理念在小学教育中的具体体现，只有坚持以儿童的生命为本，以是否有利于儿童生命健康成长为标准来衡量小学教育，才有可能破除“知识本位”的“教育信条”，才能防止“异化”；也只有坚持以儿童的生命为本，才有可能真正确立儿童在教育中的主体地位。

立足于儿童生命的视角重新审视小学儿童在小学教育中的地位，儿童生命成长与知识学习的关系，以及小学教育是为儿童的什么服务的等一系列基本问题，必然会带来教育理念、思维方式与行为方式等方面的一系列转变。以儿童生命为本的小学教育，改变以知识学习为价值取向，将儿童生命置于最高价值，保护儿童生命，尊重儿童生命、促进儿童生命健康成长成为小学教育的主旋。在小学教育教学过程中，无论是小学教育管理，还是小学教师，不再是单纯地关注知识的传授与掌握，而是能够重视儿童的身体状态、心理感受与精神需要，关注儿童的生活经历、活动体验与心灵成长；不再是将儿童的生命置于掌握知识之工具地位，而是能使知识学习成为促进小学儿童生命健康成长的一部分和重要手段。同时，也有助于消除小学教师职业焦虑、职业倦怠等现象，改善教师生命的存在状态。尽管教师职业焦虑、倦怠的原因很多，但其根源之一在于找不到教育教学或教师职业的真正意义所在。确立儿童生命在教育中的主体地位，小学教师的角色定位于陪伴、促进小学儿童生命的健康成长；小学教师的工作过程，是自己生命与小学儿童生命以学校教育为载体，共同成长与发展的过程。当小学儿童的生命不再为知识而存在时，教师也就不会将自己也变成传授知识的工具。

二、回到儿童生命本身：科学认识小学儿童

小学教育能否真正以儿童为主体，一个核心问题是如何认识小学儿童。现实小学教育中存在的一些对儿童生命健康成长有害的做法，其原因之一就是缺乏对小学儿童的正确认识。如，长期以来一直受“白板说”的影响，小学儿童被认为是可以任由教育、教师塑造的“泥巴”。而今脑科学研究表明，“婴儿的脑天生就被赋予了一个异常庞大的信息库，教育不是始于一块‘白板’，而是建立在婴儿对自身内部以及外部环境的先天知识的基础之上。[2]在与一线小学教师接触中发现，许多小学教师并不了解小学儿童，也不知道怎样才能了解小学儿童。当让他们谈谈小学生的需要是什么之际，许多人都是从自己的角度推测，而不是回到小学生本身来谈。如果不了解小学儿童，那么也就很难实施真正的小学教育。[3]因此，科学认识小学儿童是确立小学儿童在教育教育中主体地位的基础与前提。

人类对儿童的认识，是伴随着人类社会的发展变化而变化。在漫长的人类历史发展中，一方面，因人类生存所迫及对自身认识的匮乏，儿童一直未被当作人待，处于成人生存工具的地位。另一方面，伴随着人类的觉醒，对儿童的认识也发生了变化，如，夸美纽斯提出，儿童与生俱来拥有知识、道德和虔敬的种子。[4]卢梭认为“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童拥有童年期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看到”。[5]到了20世纪上半叶出现了“儿童本位”的思潮，下半叶保护儿童权利成为共识。当代认识儿童的路径有多种，而回到儿童生命本身是科学认识小学儿童的重要方式。

儿童生命的成长既离不开自身的生命特性，也离不开生活环境，是两者互作的结果。所谓回到儿童生命本身，就是回到儿童的生命特性和生活世界中。回到儿童的生命特性中，主要是回到儿童的生命需要、儿童的天性和儿童期生命发育特性之中。那么，儿童有怎样的生命需要？儿童的天性主要表现在哪些方面？儿童期生命发育有何特性？对此均有一些研究成果。如，英国学者研究提出，儿童的需要主要有对于爱及安全感的需要，对于新体验的需要，对于赞扬和认可的需要，对于责任感的需要。[6]儿童的天性可分为社会性和非社会性两类，社会性天性主要有，好群性、同情性、模仿性、竞争性、游戏性；非社会性的主要有：食性、恐惧性、奋斗性、求知性等。[7]从发育的各个阶段来看，最快的时期是人生最早几年（即从受孕到6岁左右），从那以后发育变得越来越慢，再陡然加速，进入青春期。有些特征在儿童期1年的发展程度，相当于他在其他发育阶段8-10年的发育程度。有研究表明，儿童在18岁时所掌握的知识和技能，有将近一半的是他9岁前就已经掌握了的。[8]可见，只有充分认识小学儿童的生命需要、天性与发育阶段的特性，才能更为准确地认识小学儿童。

回到儿童的生活世界，就是要回到儿童的生活环境和生活经验、感受与体验之中。每个学生的生命都是独特的，这种独特性以其独特的遗传因素与环境相互作用，并通过其经历与经验、感受与体验体现出来。而人又是以其经历而形成的自我经验来感受生活、感受他人、感受世界的，也是基于他的生命感受，他的自我经验来理解生活、理解他人、理解世界的。可以说，一个人有什么样的境遇，就会有什么样的经验与体验。[9]所以只要回到儿童的生活世界，就是要关注儿童在生活中获得的经验、感受与体验。

在此，还需要对生活世界做进一步的理解。可以说对生活世界的理解有多种，从生命的角度看，一个不可忽视的方面是：生活世界是一个有限的世界，即一个被人之感官感受所限的世界。“就每一个感官来说，它们只能感受有限的能量波谱：眼睛的能感受称为‘可见’光的有限的波长区域，触觉只能感受波长热辐射与低频率机械震动，而嗅觉与味觉只能感受到很窄的有限区域中特定分子的浓度。于是，呈现给我们的世界便被限制在一个很小的物理与化学现象的区域内，这就是我们的生活世界。”[10]尽管这样的论述可能会遭到质疑，但这对理解儿童的生活世界却有一定的帮助。也就是说，回到儿童的生活世界，不仅意味着回到儿童的生活环境、生存境遇中，更是应回到儿童的感官所能感受到的领域之中，即儿童的视角、感官所能感受到的世界。

回到儿童生命本身来科学认识儿童，还有一个重要的载体就是儿童的生命活动。儿童的天性、需要不是抽象的，而是在其具体的、丰富的、鲜活的生命活动中展现的，并以儿童自己的方式表达的。如，在儿童语言、儿童绘画、儿童游戏等中蕴含着儿童生命的特性，表达着儿童对生活的理解、世界的理解。因此，关注、认识与理解儿童的表达，是科学认识儿童生命特性的又一重要途径。而这也需要儿童人类学、儿童美学、儿童文学、儿童心理学等多学科的支持。

科学认识儿童，不仅是对儿童生命现象的认识，还包括对儿童生命价值的认识。就传统的观点而言，儿童的生命是未成熟的、处在生长发育期，儿童是被保护的对象。从生命的角度看，每个生命都是独一无二的，每个生命都是一个丰富的世界。虽然相对于成人而言，儿童不只是被保护对象，而且是成人学习的对象，是生命世界的共在者，并代表着未来与希望。所以现代的观点认为儿童是平等的“社会参与者”。

三、关爱儿童生命：为小学儿童提供适合的教育

《国家中长期教育改革与发展规划纲要 （2010-2020）》明确指出“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和小学生身心发展规律，为学生提供适合的教育”。《小学教师专业标准》中也明确提出“关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位”；“重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。”那么，什么样的教育才是适合小学儿童的教育？朱小蔓先生指出，小学是为小学儿童举办的。我们不能仅仅要求小学儿童适应现有的小学教育制度，适应小学教师们现有的教育方式，相反的，小学教育和小学教师必须正确认识小学儿童，认识他们的发展规律及发展需求。[11]

可见，适合儿童的教育，不是不顾儿童生命而按照成人的意识与愿望设计与行事的，一定是符合儿童生命发展规律与特点、对儿童生命健康成长有益的。具体而言，适合儿童的教育，从身体发育看，就是能适应儿童身体发育的需要，为儿童身体的健康发育提供有效条件；从天性的角度看，就是能尊重与保护儿童的天性，并能开发儿童的潜能；从需要的角度看，就是能适应与满足儿童的生命需要，并能引导儿童需要；从神经学的视角看，就是能为小学儿童的学习提供恰当的刺激（学习是根据外部环境刺激建立神经联结的过程，而教育则是控制或添加刺激，或激发学习意向的过程[12]）。概言之，适合儿童的教育就是回到儿童生命之中，关爱儿童生命，为儿童生命健康成长提供有效能量的教育。

适合儿童的教育，必然要回到儿童生命之中，尊重与遵循儿童生命特性，关注儿童生活之经验、感受与体验。如，小学儿童心血管发育未成熟，不能做剧烈的运动，小学教育就不能让儿童持续地做剧烈运动；小学儿童的淋巴液具有消化和抵抗传染病之功效，其在体内的流通须靠身体的运动，因此儿童不能久坐不动，学校在安排儿童的学习时间时，就应充分考虑儿童的这一生理特点。可见，尊重与遵循儿童生命发育特点需要的教育是非常必要与重要的。英国学者研究表明，要使儿童的教育作出积极反应，并从中获益，就不可避免地要依赖于儿童智力、语言、情感的成熟水平。[13]

在此着重强调适合儿童的教育，一定是关注儿童情绪情感的。儿童的经验、感受和体验都离不开情绪情感，情绪情感也最能表达生命的需求、能量和方向。有研究发现，童年的经验影响、决定人的一生，早期情绪将给人的一生以巨大的影响。在成人与孩子情感性的交往中，儿童养成对世界、对社会、对人类、对人生的态度。这种情感上的定势，将会影响他们的整个生活的方方面面。所以，适合儿童的教育，必然要关注儿童的情绪情感。

适合儿童的教育，一定是关爱儿童生命的。关爱儿童生命是小学教育工作的出发点与归属点。所谓关爱生命主要是指给予生命、关心生命、责任生命、尊重生命、在体验中认识生命等。简言之，所谓给予生命是指一个人给予另一人的生命活力，是一个生命给予另一个生命的帮助、回报、奉献，给予不是牺牲，而是快乐，提升彼此的生命；所谓关心生命是指对生命及其成长的投入、同情、怜悯、焦虑、担心、挂念、关注、渴望等；所谓责任生命是指对生命需要的自愿反应行动；所谓尊重生命旨在尊重个体生命状态；所谓认识生命是指基于爱生命并通过体验融合的方式而产生的对生命本性的认识。[14]适合儿童的小学教育，是以关爱生命为准则，将关爱生命之意涵体现、落实于一切教育教学工作中，为小学儿童生命健康成长服务。

适合儿童的教育，一定是能为儿童生命的健康成长提供有效能量的。人性中真善美与假丑恶并在，儿童也不例外，适合的教育就是能为儿童之善性成长提供有效的能量；生命具有向上性、向善性、智慧性，小学儿童的生命也是如此，适合的教育就是要相信小学儿童生命具有这些品性，对他们的成长充满期待，并能创造性地等待；儿童世界不同于成人世界，儿童有自己的喜怒哀乐、生命需要、与世界互动与表达的方式等，正如卢梭所言，“儿童是有他特有的看法、见解和感情的，如果想用我们的看法、见解和感情去替代他们，那简直是最愚蠢的事情”。[15]适合的教育，一定不是立足于成人的世界，以成人的意识、思维、眼光来教育儿童，不是以成人之偏见对儿童生命成长中不如人意的状况做出“恶”的推断，并加以惩罚，而是回到儿童的生命世界之中，以符合儿童的方式教育儿童。

[1]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005.273-274.

[2][10][12]安东尼奥·M.巴特罗等.受教育的脑——神经教育学的诞生[M].北京：教育科学出版社，2011.227.64.155.

[3]刘慧.关于高师小学教育专业建设的几点思考[J].课程教材教法，2009，（2）.

[4]夸美纽斯.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999.13.

[5][15]卢梭.爱弥尔[Ml.李平沤，译.北京：人民教育出版社，1985.67.84.

[6][8][13]迈·凯梅·普林格尔.儿童的需要[M].禹春云等译.北京：春秋出版社,1989.24.6.8.64.

[7]凌云.儿童学概论[M].北京：商务印书馆，1923.98-115.

[9]刘慧.生命德育论[M].北京：人民教育出版社，2009.108.

[11]朱小蔓.中国教师新百科小学教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，2002，1（序）.

[14]刘慧.生命道德：学校德育的重要内容[J].思想理论教育，2010，（2）.