论课程整合的知识论意义——潍坊市“小学课程整合的理论与实践研究”的个案考察

●张良周杰

论课程整合的知识论意义
——潍坊市“小学课程整合的理论与实践研究”的个案考察

●张良周杰

潍坊市“小学课程整合的理论与实践研究”旨在倡导基于主题课程的课程设计，其意义在于实现了知识观的概念重建以及范式变革，涵括了个体知识的合法性确认、知识意义性的回归以及知识整体性的实现。

潍坊实践；课程整合；主题课程；知识论意义

课程整合是当今世界课程改革的主要趋势[1]，我国第八次基础教育课程改革也将课程结构综合化作为改革的重要目标并提出：“改变课程结构过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”鉴于此，山东省潍坊市”小学课程整合[2]的理论与实践研究”（为行文方便起见，下文简称“潍坊实践”），针对国家课程的《科学》、《品德与社会》、地方课程的《环境教育》、《传统文化》以及校本课程的相关内容，通过删减、融合、增补以及重组，统整成以自主性、开放性、生成性以及探究性和意义性为主要特征的主题课程。实际上，这一倡导基于主题课程的课程整合实践还实现了课程知识观的概念重建以及范式变革。因此，深入探寻潍坊课程统整实践中所涵括的知识论意蕴，以期对推动我国基础教育新课程改革的“再出发”以及深化课程理论研究能有所裨益。

一、课程整合意味着个体知识的合法性确认

自启蒙运动以降，以理性、科学为主流话语的现代性态度以及实证主义精神主导与统摄着近代以来的知识论研究，知识论深陷主客二分的科学认识论的规约与模塑，并认为知识是对客观世界普遍规律的镜面反映以及科学揭示，其所追求和向往的是客观、普遍以及价值无涉的知识合法性形象，进而排斥或清除一切个人、人性的成分。正如罗素（B．Russell）所言：“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现。”[3]桎梏于此，学校教育的课程知识被简单规约为纯粹客观、静态以及价值中立的公共知识，教师的教必然沦落为了对公共知识传递的技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的学必然异化为对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有。然而，知识社会学的研究表明，人类的知识体系并非单纯是“没有‘我们’也就没有‘我’，”[4]，就给予性顺序，如马克斯·舍勒（M．Scheler）所言：“我们对某种不明确的事物之真实存在的领悟，先于对它的本质存在的领悟。”[5]也就是说，教师与学生在课程知识发生之前、之中以及其后，其先有、前在的知识经验、探究经历、兴趣感悟等个体知识体系是以领悟、直觉抑或是缄默等形式或形态所存在或发生。区别于科学认识论所凭依的公共知识，个体知识是一种与认知个体的活动难以分离、剔除并且难以言传而相对意会的缄默知识形态，这种知识形态的发生机制正如波兰尼（M．Polanyi）所概括的：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。”[6]这段话堪称对个体知识纬度之优先性原则的典型表述，同时也表达出如若忽视课程知识发生时个体知识的存在以及默会纬度，就必然失之于狭隘与肤浅，进而言之，倘若不经个体知识渗透、溶解参与的同化与顺应，被个体所习得知识形态仍属于公共知识的范畴，教学也自然沦为弗莱雷（P.Freire）所批评的“存储行为”[7]的被压迫者教育学，也实至名归的成为了杜威（J.Dewey）所批评的教育中的最大浪费。[8]

那么，潍坊实践的知识论意义就在于确认了教师与学生个体知识的合法性。首先，教师角色的转变，从传授知识、技能与实施行为准则的代理人，而转变成为具有课程意识自觉、课程主题的开发者和研究者以及反思的实践者。潍坊实践中教师自觉的课程意识、主题课程规划与设计能力、组织管理与课程领导等综合素质以及课程研究能力得到了合法性的释放与张扬。通过教师的课程研究发现小学综合实践活动课程、科学课程、品德与社会课程以及山东省规定的地方必修课程“环境教育”、“安全教育”其内容的重复率高达40-60%。基于此，在根据课程标准与教科书的相关要求，重新调整了课程内容的顺序排列以及于此相关的课程目标，并从小学三至六年级的国家课程、地方课程与校本课程的相关内容以及学科中的相关章节整合成为体验性、探究性的“亲近自然、了解社会、认识自我、动手操作、科学探究”等五方面生活探究主题课程。并在主题课程实施过程中，教师通过观察、倾听以及对话的基础上根据学生的生活经验、已有知识以及兴趣爱好等，与学生共同合作以帮助学生选择或自主构想出活动项目、活动主题或课题，并共同审议并制定探究方案。简而言之，整个主题课程的设计、实施、领导以及评价都凝集着教师作为反思性实践者的个体知识的课程研究。其次，从学生的角度来讲，潍坊实践的课程设计的理念中指出：学生所面对的不是既定的静态的课程“支持本”，而是以学生的主体性、能动性、创造性为基础，可以叠加的、拆分的、完整的学习体系。也就是说，学生的生活经历、兴趣爱好、独特的探究体验等个体知识成为了教师进行课程规划与主题设计、实施的出发点以及学生参与课程发展的关键性课程资源。具体而言，潍坊实践中每一主题课程在围绕着“解释问题、制定方案、亲历实践、交流分享”的步骤而展开的过程中，学生个体自主探究、亲身体验以及合作学习得到了自由、充分地彰显以及释放。学生以个体的角度和不同的方式，对生活、社会现象和问题进行探究，这期间不仅将新的知识和经验统整到个体意义系统中，而且更加强调通过组织或统整过去的知识经验系统，进而实现了学生个体的差异化理解、个性化应用知识分析问题、解决问题进而体验真实而完善的研究过程，整个探究过程鼓励并尊重着儿童极富个性的自我研究与表达方式，最终达成其个人意义上的自我实现。因此，课程整合实现了由传统科学认识论所旨趣的“防教师（teacher-proof）”、“防学习者（learner-proof）”的课程知识观，转变成为教师与学生课程主体性、自觉性的获得与课程研究、开发设计权利解放，并且凝结着教师的课程研究、教师的学生研究以及学生的课程研究的课程知识观，这种转变的实现正是对“重要的知识只能靠学科专家和行政人员所指定和认可的观念提出了挑战。”[9]

二、课程整合意味着知识意义性的回归

囿于科学认识论的视野，对课程以及课程知识的理解中，无论是“跑道”、“教学科目”、“教学内容”抑或是“有计划的教学活动”还是“预期的学习结果”等，课程知识均被理解成为了普适、客观的真理以及人类科学规律认识的结果，这种反映式的认识论以及旁观者的知识论，不仅取剔了知识经验性、情境性、探究性以及建构性的合理与合法，更使得知识的意义性、伦理性遭以退位与消隐，并反而异化为掣肘、压制学生精神自由以及思想创造的工具。对此，正如有学者所言：“当人把知识当作确定的、静态的、现成的、间接的东西来掌握和占有的时候，知识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在知识中迷失自我，陷入愚昧，并最终走上‘反智主义’。”[10]这正是英国哲学家怀特海（A.Whitehead）所批评“呆滞的思想”[11]所产生的根源。

面对于此，“当代哲学思想发展的主线索就是从传统的认识论转向生存论，即从‘我们如何认识的追问’转向‘我们如何生存的反思’。”[12]这种范式转变便一再提醒，知识并非是与人无关、脱离生活情境的客观规律世界，而是由主体与客观相互互动、建构的产物，这也验证了当代建构主义学者冯·格拉塞斯菲尔德（E．Glaserfeld）所倡导的：“知识既不是通过感官也不是通过交流被动接受，而是由认知主体建造起来。”[13]并且，通过学习者与情境中知识的相互互动，进而主动建构知识的过程中，也在不断体认知识的意义与价值并进而建构出学习者个人的知识意义，这实现了课程知识意义性的回归。“知识意义性是指知识与人建立起“意义关系”的可能性，[14]知识与人的意义关系，主要就是指知识与人的精神生命的关系，也就是说“对意义的探究过程，是对人在世界上的存在方式、人与世间万物的共生与互根关系的体验与理解。”[15]由此，课程知识便成为了导引我们面对世界、社会、生活以及他人进行筹划如何生存的意义世界。

潍坊实践的知识论意义就意味着知识意义性的回归。通过教师将国家课程、地方课程以及校本课程的相关内容统整成五大板块，即科学探究、亲近自然、了解社会、认识自我、动手操作。主题课程的设计便紧扣这五大主题所涉及的自我、自然以及社会这三个维度，并强调在丰富真实的知识情境、问题情境以及社会情境中，借由学生的亲身体验、互动与实践的过程中，对真实疑难情景的批判探究以及问题解决，进而获得了关于他人、自然、社会以及自我统一的认识与情感体验，并实现学生在教育生活中知识意义的主动建构与价值复归。比如：在三年级上册的主题课程《身边的植物》，是由《综合实践活动课》中所涉及的“培养与保持探究自然、了解周围事物的好奇心与求知欲”，《科学》课中的第二节《我们周围的动植物》，《环境教育》中第五节的《小草的微笑》、第八节中的《小树的“哭”声》所统整而来。整合后的主题课程改变了原有课程过多注重知识累积的认知层面，将原有知识点以问题情境形式切入之后，通过学生亲身的观察、采访调查、实地考察等形式自主探究身边相关植物的认知层面，并且在问题情境的质疑、探究过程中，不断体验与建构出热爱植物、保护植物以及关爱周围环境的情感，从而树立起人与自然、人与自我的生命意识。不难看出，潍坊实践“着眼于生活本身的课程，而非在科目领域界限中精熟片段的资讯，它主张学习是新知识和经验的持续统整。因此得以加深加广我们对自己和世界的理解。它着眼于当前的生活，而非为未来生活和学校教育做准备。课程所要服务的是年轻人，而非成人的特定兴趣。它关心意义的主动分析和建构，而不只是臆断他人意义的正确性。它更借由问题中心焦点、知识的应用和参与的架构，带来民主生活的思想观念。”[16]这样，课程知识在问题的探究与解决中，不断通过学生积极的协商最终达成共识，由此也便成为了众多可能性解释中相对最富有意义性的阐释。简而言之，潍坊实践立足于一种新的课程价值取向，“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。在这种课程氛围中，一个人首先实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由；其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的、有机的联系。”[17]

三、课程整合意味着知识整体性的实现

随着科学技术的迅猛发展，社会分工日益精致化与趋向专门化，各门学科知识也愈发精细和专业化，“科学学科的发展不仅带来劳动分工的好处，而且也带来过分专业化的弊病——知识的分割和隔离。”[18]从学科外部，正如华勒斯坦（I．Wallerstain)指出：“这套学科划分准则内含着对掌权势者有利的理论前提和意识形态。[19]也就是说，学科的愈发分割、隔离还在于学术研究或学术知识生产同时渗透着社会权力、管理体制等政治资本运作的相互交缠，这正体现了”discipline“这一概念除”学科“之外的另一重意义，也就是福柯所指的规训。然而究其思维方式以及方法论的根源，之所以致使学科知识间愈发分割、隔离的根源还在于还原论思维方式的科学传统的蛊惑、僭越以及劫难，正如复杂科学研究重镇美国圣菲研究所（Santa Fe Institute）创始人考温（G．Cowan)所说：“通往诺贝尔奖的辉煌殿堂通常是由还原论的思维取道的，也就是把世界分解得尽可能小、尽可能简单……但却因此背离了真实世界”[20]波兰尼（M．Polanyi)也指出：“当前科学的中心范式就是这种机械的还原主义，在这种科学的还原中，还原主义把任何现象的复杂结构皆简化为可以实证的要素，用失去整体机制的构件来说明系统的性质，从根本上歪曲了科学研究的真实性，人亦在这种机械化的过程中被化简为一台没有知觉、没有情性的冰冷机器，或者更冷酷一点说，人已沦为一堆支离破碎的欲望和仇恨。”[21]不难看出，还原论的弊病与局限在于通过化简把复杂事物切割化归为简单事物，又通过割裂使事物间以及事物的各个层次截然分割、彼此孤立而不相联属。由此，“传统的学科研究已经导致了对知识领域及相关学术团体误导性的简单化描述。”[22]甚至，“最令人沮丧的是这个碎裂的过程对科学整体的侵害，传统学科已经顽固和相互孤立得好像要自己窒息自己。”[23]学校的课程设计和学科设置也难逃还原论、分割论的钳制与驱动，进而不断分离与细化，这种愈演愈烈的学科分化与疏离却让完整的有机联系的课程知识体系与结构愈发残缺，导致课程的封闭性、静态性、无机性与单向度，培养完整的人的课程知识也愈发支离破碎。莫兰（E．Morin）对此深感忧虑并表示：“由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势，常常使人不善于进行部分和整体之间的连接工作。”[24]怀特海还强调：“要根除各科目之间的那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力。 ”[25]

面对学科分裂、相互隔离所难以回应与解决的日益严重与复杂的社会问题、以及学术问题，从20世纪60-70年代，“学科互涉（interdisciplinary）的时代到来了”便被学术界、科学界以及社会各界提上了学术议程，边界跨越（boundary crossing）也成为这个时代的明确特征。[26]可以说，科学技术的迅猛发展急需各分支、相互隔离的学科之间的交叉、互通以及融合，学科间的壁垒与界限也日趋淡化与模糊化。对于这种趋势的描述，正如圣菲研究所的诺贝尔获得者科学家们一致认为：“在花了三百年的时间把所有的东西拆解成分子、原子、核子和夸克后，他们最终像是在开始把这个程序重新颠倒过来。他们开始研究这些东西是如何融合在一起，形成一个复杂的整体，而不再去把它们拆解为尽可能简单的东西来分析。”[27]实际上，正如法国复杂科学研究的先锋莫兰也曾指出：“并没有简单的事物只是被简化的事物。”[28]现实生活世界的复杂多样、相互联系与丰富完整必然诉诸于科学研究以及学校课程设计加强各个学科间的横向贯连，呈现出学科间的统整、交融与相互渗透，这正如美国学科互涉研究的专家克莱思（J．Klein）所宣称：“今天的‘学科互涉学科’就是明天的‘学科’。”[29]

那么，潍坊实践课程整合的知识论意蕴就在于知识整体性的实现。潍坊实践课程整合的设计思路总体在于：依据学生生活、经验中的主题、问题以及活动的情境的设计和安排，进而实现在真实问题情境的探究中走出学科门类零碎与分化的桎梏，打破学科的界限以及分别，完整性的知识样态得以在主题情境中焕发知识的整体性、意义性等旨归。例如，潍坊实践中，将三年级上学期中的《综合实践活动课》中关于“要求关注日常生活及周围环境中的问题”，与《科学》课中的第15课《天气与生活》、第16课《今天的天气》、第17课《我的雨量器》、第18课《我的风向仪》，第19课《一周的天气》以及《安全教育》中的《大风天气的安全防护》和《雷雨天气防雷击》等相关内容，这几门课程的所涉及的知识点得以串接、统整以还原成生活中喜闻乐见的“天气与我们的生活”问题场域与探究情境，进而让学生在真实问题的探究天气状况、自然灾害与人类生活的关系，并能掌握观察、测量、记录天气数据的科学研究方法以及动手操作、制作雨量器、风向仪等科学仪器，进而能够掌握基本的自我保护的方法，最终实现学生对自然的理解以及对生命的敬重。另举一例，潍坊实践将三年级下册有关于电的知识，如《综合实践活动课》中关于“要求关注日常生活及周围环境中的问题”，与《科学》课中的第11课《灯泡亮了》、第12课 《让更多的灯泡亮起来》、第13课 《谁的本领大》、第14课《安全用电以及电在生活中的用途》以及《环境教育》中的第15课《一度点的用途》、第6课《电老虎与乖乖虎》，这一系列关于“电”的相关知识，潍坊实践将其整合为“神奇的电”的主题课程，并包括着“电在生活中的用途”以及“安全用电”两个系列的小主题，在两个小主题课程探究过程中，解决了原课程知识中涉及电的知识的凌乱以及割裂，进而在这一生活化的情境中，实现基本相关电的陈述性知识的基础上，理解安全用电的重要性以及相关急救措施和自我防护能力，进而培养学生珍爱生命的意识。所例举的这两个课例中，都将原本散落于各个学科的知识点统整在以真实生活中的问题为逻辑源头的主题课程设计，其做法本身渐渐疏离了分科的语境与知识场域，在该方式中，不同学科、科目乃至课节之本身在主题课程的疆域与边界内得以消解，并在问题的不断探究解决中，实现学科、科目以及课节本身的消融、统整与一体化，知识的范围和顺序在真实问题情境的探究以及反思中被推及至问题解决的层次，从而实现了课程知识的真实性旨归以及整体性的充盈，而这也成为了美国课程统整研究专家比恩（J.Beane）所一向称赞的“真正的学习”。[30]

[1]相关论述请参阅：钟启泉，张华．世界课程改革趋势研究（上卷）[M]．北京：北京师范大学出版社，2001.73-117．

[2]其英文表达为“curriculum integration”，被翻译为课程统整、课程整合或课程综合化，本文中所涉及的这几个涵义均都指向同一含义。

[3]（英）罗素．人类的知识——其范围及其限度[M]．张金言译．北京：商务印书馆，1983.9．

[4][5]（德）马克斯·舍勒．知识社会学问题[M]．艾彦译．北京：华夏出版社，2000.59.12．

[6]Michael Polanyi.Knowing and Being[M].Chicago:The University of Chicago Press，1969.14;中文版：（英）波兰尼．教育与知识的概念[A]．瞿葆奎，教育学文集（智育）[C]．北京：人民教育出版社．1993.137．

[7]（巴西）保罗·弗莱雷，被压迫者教育学[M]．顾建新译．上海：华东师范大学出版，2001.72．

[8]赵祥麟，王承绪，杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981.52．

[9][16][22][30]（美）詹姆斯·比恩．课程统整[M]．单文经译．上海：华东师范大学出版社，2003.5.22.4.57．

[10]张华．研究性教学论[M]．上海：华东师范大学出版社，2010.33．

[11][25]（英）怀特海.教育的目的[M]．徐汝舟译．北京：三联书店，2002.2.12．

[12]俞吾金，从传统知识论到生存实践论[J]．文史哲，2004(2)．

[13]（美）莱斯利．P．斯特弗，杰里·盖尔，教育中的建构主义[M]．高文等译．上海：华东师范大学出版社，2001.43．

[14]郭晓明．课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学思考[M]．北京：教育科学出版社，2005.149．

[15]张华．研究性学习与生活[J]．教育发展研究，2003(6)．20．

[17]张华.经验课程论．[M]．上海：上海教育出版社，2000.253-255．

[18][28]（法）埃德加·莫兰．复杂思想：自觉的科学[M]．陈一壮译．北京：北京大学出版社，2001.4.137．

[19]（美）华勒斯坦．学科·知识·权力[M]．刘健芝等译，北京：三联书店出版社，1999.3．

[20][23][27]（美）米歇尔·沃尔德罗普．复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学[M]．陈玲译．北京：三联书店出版社，1997.72.73.3．

[21]（英）迈克尔·波兰尼.科学、信仰与社会[M]．王靖华译．南京：南京大学出版社，2004.9．

[24]（法）埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M]．陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004.7.

[26][29]（美）朱丽·克莱恩．跨越边界：知识、学科、学科互涉[M]．姜智芹译．南京：南京大学出版社，2005.1.101．

张 良 周 杰/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，研究方向为课程与教学理论

（责任编辑：张 斌）