课程整合：教师专业发展的实践路径——基于潍坊市“小学课程整合的理论与实践研究”课题实验考察

● 冯加渔

课程整合：教师专业发展的实践路径
——基于潍坊市“小学课程整合的理论与实践研究”课题实验考察

● 冯加渔

山东省潍坊市“小学课程整合的理论与实践研究”课题实验表明：课程整合作为一种有效途径，有助于发挥教师的主体作用，促进教师角色的根本转变，提升教师的专业素养，从而为教师的专业化成长和可持续发展提供了契机。

主题课程；课程整合；教师专业发展

课程是教师实现自我专业发展的存在世界，课程整合（curriculum integration，又译课程统整）作为一种有效途径为教师的专业化成长和可持续发展提供了契机。山东省潍坊市开展的“小学课程整合的理论与实践研究”课题实验缘起于一线教师试图摆脱繁冗的科目设置、过重的学业负担、封闭的学科体系等现实问题造成的课程教学困境的改革自觉。它以促进学生的自由全面发展为立足点，并大大推动了教师的专业发展：参与其中的教师的课程理解能力、课程决策能力、课程开发能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力和课程研究能力等都得到显著提高。基于此，深入考察此项课程整合课题实验，有助于揭示课程整合的价值意蕴，探寻促进教师专业发展的有效途径。

一、课程整合的内涵

课程整合不仅仅是指学科知识的整合，还意味着课程内容与学生经验的整合、学校课程与社会生活的整合，其最终指向构建民主社会和培养完人。

（一)学科知识的整合

知识的整合是个体整合和社会整合的关键所在。因此，课程整合的首要基础在于促使学科知识的整合。这即意味着学校课程要在一定程度上打破学科之间的人为界限，探寻不同门类知识的内在联系。针对国家课程与地方课程中部分学科内容交叉重复率达40%-60%的现状，潍坊市小学课程整合课题组找出各学科中内容相关、相似的有关章节，将其进行重整后归类到同一个主题，作为主题课程的研究专题。例如，鉴于四年级《品德与社会》第六单元《交通连着你我他》与《安全教育》中的第一课《学会避让行驶中的车辆》、第二课《守秩序保平安》都是关于交通安全方面的知识和增强自我保护能力的知识，课题组教师将其进行重组，从而串联起分散在各科之中的 “知识点”，形成了融通一体的“知识树”。

（二）课程内容与学生经验的整合

一切教育来自于经验，一切学习来自于经验。教学必须从学习者已有的经验开始。因此，学校课程要与学生经验相整合：一方面，从儿童现有的经验和生活出发，“把各门学科的教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经验”[1]；另一方面，在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁，将儿童现有的经验引导到更广泛、更具社会性的经验，促使儿童新、旧经验的整合。例如，在课程整合课题实验中，寿光世纪学校从学生日常生活中选取学生熟悉的情境，以举国关注的汶川地震、玉树地震为背景，结合部分学生亲历地震的感受，引导学生搜集相关信息、交流心得体会、学习科学知识，从而成功地开展了《自然灾害我自救》的主题研究。

（三）学校课程与社会生活的整合

富含教育意义的课程存在于生活世界中，呈现在引导学生进入生活世界的过程中。因此，学校课程必须与社会生活相整合，必须反映对于儿童说来是真实而生气勃勃的当下社会生活。潍坊市小学课程整合课题组教师在开发课程主题时，加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，以期满足学生理智生活、情感生活、审美生活、道德生活的需要。如临朐县海尔希望小学积极利用沂山资源，奎文区金宝双语小学积极利用金宝集团工商农林资源。他们通过组织学生开展了解家乡山水、感受家乡风情等主题活动，培养学生热爱家乡、热爱大自然、热爱劳动人民的情感，促使学生树立为家乡建设和发展服务的志向。这有助于将学生从单一的书本世界和封闭的知识体系中解放出来，促使其在习得知识的过程中学会整合人与自我、自然、社会之间的复杂关系。

二、教师课程整合的意义

教师课程整合的实践是推动教师专业发展的有效路径，有助于发挥教师的主体作用，促进教师角色的根本转变，提升教师的专业素养。教师作为课程的主体，课程是其实现自我专业发展的存在世界。在潍坊市小学课程整合课题实验中，教师所开展的认知与领悟、实践与反思、建构与创造等活动使其存在的可能性显现出来，并进而影响着其专业发展的各种可能性。[2]

（一）发挥教师的主体作用

主体性是人的最本质的特征，它是指人作为活动主体的根本属性和本质特征。在学校教育活动中，教师理应成为教学活动的主体，自主地、能动地、创造性地开展教学活动。然而，受传统教育观影响，教师的主体性地位在实践层面常常被忽略。传统的课程观认为：课程是教学内容，教学即是指教师将教学内容传授给学生的过程，教师是教学内容的传授者，学生是教学内容的接受者。究其实质，这是一种控制型课程观：教师为课程教学所宰制，课程教学为教学内容所宰制，教学内容为学科专家所宰制，学科专家为学科知识所宰制，“学科知识则嬗变为满足欲望的工具、控制心灵的途径和专制体制的‘同谋’。”[3]由此，教师不成其为“人”而成为“工具”，蜕变为传递现有学科知识的“传声筒”和执行外部教学规训的“玩偶”。

“教师只有本人成为主体，不再仅仅是计划实施者和知识传递者，而是在发现学生、发展学生的不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操主体性地处理知识教学，化育德性人格，经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造‘人的教育’。”[4]当潍坊市小学课程整合课题组打破原有的课程结构体系，对分门别类的学科课程进行整合，开发出《主题课程学生活动资源包》，并依此展开教学活动，这即意味着课程不再是外在于教师的客观存在物，而是可供教师自主运作的资源；教师也不再降身为学科知识的传授者，而是与学生一道成为知识的建构者。由此，教师的主体自觉、实践智慧、对课程的理解以及生命体验都有机地融汇于课程整合的实践中。

（二）促进教师的角色转变

“知识传授者”是对传统教师角色的经典概括。在传统教育教学中，教师的主要职责是通过课堂教学将现成的学科知识传授给学生。教师在传授知识过程中既不需要动脑反思，也不能够涉及个人情感。与学生相比，教师是绝对权威，因为教师是知识的占有者；但与学科专家相比，教师则处于弱势地位，因为教师传授的知识是率先由学科专家决定的。在此情形下，教师与其说是学科知识的传授者，不如说是学科专家的“传声筒”——教师必须如实无误地将学科专家所决定的知识复述给学生，必须严格要求并保证学生明白无误地掌握这些知识。因此，教师作为“知识传授者”的传统角色定位既限制了教师的主体作用，也束缚了学生的自由发展。

教师整合课程的实践活动可以促使其角色发生根本性转变。教师作为课程资源的开发者、课程教学的创生者、课程教学的研究者、学生发展的促进者的角色蕴含在课程整合的概念之中。例如，在潍坊市小学课程整合课题实验中，教师们以国家课程《科学》、《品德与社会》等为主体，将地方课程《环境教育》、《安全教育》、《传统文化》等与校本课程中的相关内容，通过删减、融合、增补、重组，形成了以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的“主题课程”。在此过程中，教师经历了参与课程资源开发，整合课程资源，结合学校实际状况对国家课程、地方课程进行二次加工和建构以及创造性实施等实践活动。由此，教师实现了“由知识的传递者向学习的促进者转变”“由单一型教师向全能型教师转变”“由经验型教师向研究型教师转变”“由守业者向创业者转变”。[5]

（三）提升教师的专业素养

传统的学校组织可谓是教师专业发展的荒漠。一方面，传统的学校教育没有教师的安身立命之地：教育目标是由官方机构颁布的；学习内容是由学科专家选定的；学习方式是由学生自主决定的；评价是由督导专家决定的，主要评价学生的成就表现；唯一与教师有关的是教学，但由于教学内容是由熟悉各科知识的学科专家编排的，教师随之沦为学科专家的“传声筒”。另一方面，传统的学校教育也未提供促进教师专业发展的空间：教师在教学中必须尽可能如实无误地呈现教材所反映的客观知识原貌；教师无须再进行理论学习，仅凭自身的教学经验足以完成教学任务。长此以往，教师极易产生职业倦怠，教学也因此停滞不前。

新课改背景下的课程整合实践对教师的课程教学提出了挑战，为教师的专业发展提供了契机。潍坊市小学课程整合的课题实验表明，整合课程的实践有助于提升教师的专业素养，促进教师的专业化成长，改善教师的职业生存状态。一方面，教师们在对国家课程中的 《科学》、《品德与社会》以及地方课程中的《安全教育》、《环境教育》等学科进行目标分析与整合、内容梳理与重组、主题选择与确定、活动设计与建构的实验过程中更新了教育理念，形成和积累了个人的实践知识，为自身专业发展打下稳固基础。另一方面，各实验学校积极开展配套改革，调整管理制度，关注教师群体的发展需要，创设有利于教师专业发展的外部环境。例如，奎文区金宝双语小学通过调整课时安排、统筹师资力量、制定弹性教师工作考核制度、组建“教师指导团”等举措，为“发挥每一名教师的工作积极性、专业特长和兴趣”提供了物质、环境和制度保障。

三、教师课程整合的路径

通过对潍坊市小学课程整合课题实验的考察，不难看出：课程整合的改革是一项复杂的课程理论与实践的改革。它不只是简单地将学科课程进行合并和重新安排课程计划，“课程统整更多的是一种真正的范式转变”，[6]是一种兼容并蓄的课程哲学。这即意味着教师秉持的传统社会观、知识观、教育观必须发生变革。为推进课程整合实验，突破教师发展困境，教师在课程教学过程中必须进行全方位改革。

在课程目标方面，教师要整合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，摆脱过于强调传授学生知识的倾向，注重全面培养学生知、情、意、行综合素质，力求促进学生个性的自我张扬、学生人格的和谐发展、学生精神底蕴的充实饱满、学生能力的全面提升，从而在课程功能上完成从应试教育到素质教育的转型。

在课程组织方面，教师要整合学科知识、学生经验和社会生活三个内容来源，重新审视传统的学科分类，软化学科界限，改变单纯以学科的逻辑来组织课程内容的做法，把人与自我、人与自然、人与社会的关系作为选择和组织课程内容的主题，引导学生对自我、自然、和社会进行深入反思。

在课程实施方面，教师要根据学生的生活体验和发展需要适时变革、拓展、创生文本内容，促使国家层面“官方的课程”在创造性整合过程中直接转化为学生层面“经验的课程”。为此，教师要放下身段，倾听学生，与学生一道设计、共同规划。同时，不同学科、不同年级的教师要打破界限，开展跨学科、跨年级交流合作，构建教师共同体，通过共同体的协力合作来推动课程整合。

在课程评价方面，教师要突破传统纸笔测试的评价套路，开发以促进学生发展为宗旨的多元评价方式，淡化考核学生识记书本知识的熟练程度，鼓励学生对知识的理解、阐释、质疑、批判和应用进行个性体验，强调预设性目标与生成性目标、评价过程与评价结果的整合，注重发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

在课程研究方面，教师要致力于将课程整合的改革实践发展成为“反思性实践”，在教学活动中生成行动研究的课题，积极主动地开展儿童研究、课例研究和课程研究，通过与同事、专家的交流合作，营造集体参与、教研合一的研修氛围和构建以校为本、自下而上的研修制度。

总之，潍坊市小学课程整合课题实验是对传统分科课程的反叛与重构，大大促进了教师的专业发展。须明确的是，“教师真正意义上的专业化绝非循规蹈矩、遵从先例，专业化还意味着要为学校设计出一个共同分享的课程权威而履行起自己的职责。”[7]为此，教师应发挥主体作用，积极开发学校本位的整合课程，在实践中推动课程改革的进程。

[1]杜威．杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981：127.

[2]姚林群.教师即课程：意蕴与条件[J]．教育研究与实验，2008(6):2．

[3]张华．教育重建论[J]．全球教育展望，2008(1)：22．

[4]朱小蔓．关于教师创造性的再认识[J]．中国教育学刊，2001(3)：58．

[5]小学课程整合的理论与实践研究课题组．主题课程建设与实施指导纲要[R]．潍坊：小学课程整合的理论与实践研究课题组，2011:3．

[6]弗雷斯特．W．帕克.课程规划——当代之取向[M]．杭州：浙江教育出版社 2004：304．

[7]戴克 F．沃克.课程与目标[M]．北京：教育科学出版社，2009:7．

冯加渔/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，研究方向为课程与教学论

（责任编辑：张 斌）