课程整合：21世纪基础教育课程改革的基调

● 孙俊勇 孙俊霞

课程整合：21世纪基础教育课程改革的基调

● 孙俊勇 孙俊霞

人类历史的发展证明：人类对世界的认识是一个从整体到分化再到整体的过程，并且不断按照这样的过程螺旋上升。作为学校教育系统中的“软件”——课程，其发展就充分说明了这一点。

无论是西方的古埃及、巴比伦，还是东方的古代中国，课程都起源于人们的日常生活，正如斯巴达王阿基普拉所说：“儿童应学习他们成丁后所要做的事情。”在当时，“课程”是整体的、泛化的。后来，随着社会的发展，人类对世界的认识丰富了、加深了，更多的知识、技能进入课程，像我国的“六艺（礼、乐、射、御、书、数）”“四书（《论语》《孟子》《大学》《中庸》）”“五经（《诗》《书》《易》《礼》《春秋》）”， 西方古罗马和欧洲中世纪的“七艺（文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐）”等，课程由整合走向分化。然而，随着学科数量的急剧膨胀，出现了诸如学科分类过细、内容交叉重复、学习负担加重等问题。于是，自上世纪初开始，兴起了课程整合（或称“课程综合化”）的探索与实践，以德国的“合科教学”和美国的“广域课程”“核心课程”为标志，它们试图打破传统学科的框架，采取大单元的方式将课程统整起来。进入上世纪90年代，软化学科界限、进行课程整合、寻求课程综合化已经普遍得到教育界重视，并必将成为21世纪基础教育课程改革的基调。

一、课程整合的历史变迁

追寻课程整合的历史变迁，不仅可以理清它的发展脉络，更重要的是可以从历史纵向上整体把握它的发展趋势，为当前及未来的课程整合工作找准方向。

课程整合是伴随着近代学校教育迅速发展之后，为破解发展过程中存在的问题而出现的。从时间发展的先后顺序来看，大体上可以分为如下四个阶段：

（一）知识本位的课程整合（19世纪中期）

正式的课程的形成，大体是在19世纪以后。在此之前，严格意义上的课程是不存在的。[1]进入19世纪，随着资本主义的发展与兴盛，人类在自然领域、科技领域和社会领域都产生了许多成果，这些研究成果进入学校，成为课程，形成各门学科，促进了课程分化。19世纪上半期，这种分化已经相当精细。然而这种越分越细的课程不利于学生系统全面的学习。于是，在19世纪中期的欧洲，德国近代教育家、联想主义心理学家赫尔巴特以“统觉”原理为依据，开始整合相关联的学科课程，提出“课程联络论”：在课程中安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学。在这种课程联络论的指导下，以知识的前后联系为主线开始了学科知识的整合，形成了以学科为中心的综合课程。这可以视为课程整合的最初形态。

（二）儿童本位的课程整合（19世纪末至20世纪初）

19世纪末至20世纪初，欧美等国开始盛行“新教育”运动，帕克、杜威、克伯屈等人都是该运动的代表人物。帕克认为：儿童是统一的活动主体。为了有效地促进儿童的自我活动与自我努力，应当寻求教学内容的相关、统一、统合。学校课程应尽可能从儿童的自我活动中引伸出来和整合起来。杜威认为：以分类学科为主体的传统课程，其最明显的弊端是割裂了儿童的现实生活，使儿童很难有完整的生活经历。他反对对事物进行逻辑分类和根据抽象原理建立课程体系，主张课程的组织不是多学科地分科并进，而是综合性的单一课程，主张以儿童的社会生活经验为中心编制综合课程。克伯屈主张把“有目的的活动”作为课程的奠基石，提出了“设计教学法”：由儿童决定目的，儿童制定活动计划，儿童自己进行活动，儿童自己评价活动效果。这样学科被完全打破，儿童在活动中学习各科知识。[2]由此可见，“新教育”运动主张从儿童的切身经验和生活出发，将学科知识统一于儿童活动，进行儿童本位的课程整合。

（三）社会本位的课程整合（20世纪20-30年代）

教育功能的价值定位在不断的发展变化之中，课程整合行动的方向也受教育功能价值定位的制约。像上面提到的两次课程整合，知识本位的课程整合基于当时的以知识传承为教育功能的价值定位；儿童本位的课程整合基于当时以儿童的发展为教育功能的价值定位。到了20世纪20-30年代，美国教育哲学流派“社会改造主义”认为：教育担负着社会的责任，担负着克服文化危机和创造文化的重要使命。[3]在此教育功能的价值定位下，课程开始转向以社会问题为核心，对学科课程进行整合，将当代社会各个层面困扰人们的关键性和有争议的问题，如：人口、环境、能源等问题作为课程设计的来源，学生在解决这些社会问题的过程中，修正个人和社会的价值关系，形成适应社会、改造社会的能力。

（四）人性本位的课程整合（20世纪70年代以后）

在20世纪中期，有两种课程理论展开了交锋，那就是泰勒的现代课程理论和多尔的后现代理论。泰勒提出的泰勒原理力图有效控制课程开发过程，使之成为一种理性化、科学化过程。在现代课程观视野下，课程内容基本上是封闭、线性和确定的知识，学科的划分非常分明，缺少学科间创造性整合。而多尔的后现代课程观则倡导课程内容的丰富多样性、疑问性和启发性。后现代课程观认为，教师对学生进行课程实施的过程是学生个人独特成长的过程，这一过程不是教师直接对学生的作用，更多的是师生、生生、生本之间的对话和交流的过程，后现代主义视野里的课程是试图消解现代主义模式下的线性和封闭性的模式。其课程观中弥散着课程整合的思想，“极力主张 ‘去中心’和‘边界松散’，极力主张学科之间界限的消除，极力主张科际整合”。[4]从20世纪70年代以后，这种后现代主义课程理论已经占据主导地位。于是，课程整合以新的姿态呈现出来，并且各国政府和国际教育组织将课程整合作为一项教育改革的政策写入了教育文件。[5]迎来了课程整合新的历史发展时期。

纵观课程整合的历史变迁，虽然在课程的历史长河中，课程整合还很年轻，但自其产生起就表现出旺盛的生命力。对综合课程的重新倡导是对盛行几个世纪的科学理性主义的反叛，它在以变革性、复杂性、一体性为特点的当今与未来社会中显示出越来越重要的意义。[6]

二、课程整合的现状分析

历史的车轮进入21世纪，课程整合作为课程理念已经成为教育界的共识，并且在实践层面呈现出百花齐放的局面。

（一）欧美地区的课程整合

欧美是课程整合理论的发源地，在课程整合实践的探索中也成果丰硕。如，美国实行的《普及科学——美国2061计划》，它依据科学发展综合化的趋势和要求，先从横向上划分出新的五大类学科，它们是“生物科学和保健科学”、“数学”、“自然科学、信息科学和工程学”、“社会科学和行为科学”、“技术”。以此为框架，分别选择出内容。然后，将这些“分科”的内容进行再次的水平维度的整合，分为有机排列的 “科学的性质”、“数学的性质”、“技术的性质”、“自然环境”、“生存环境”、“人类机体”、“人类社会”、“被改造了的世界”、“数学世界”、“历史观点”、“通用概念”和“思维习惯”12部分，构成了在中小学、幼儿园里应当学习、掌握、形成的知识、技能和处事态度的新内容和新框架。[7]再如德国，从本世纪初开始，对初等教育的教学内容进行了整合，设立“促进课”：主要通过采用“事实教学”，围绕儿童的环境进行学习，其教学内容涉及自然、社会以及家政、交通安全教育、性教育等广泛领域。法国开设的“研究性学习”课程首先在初中二年级进行，称为“多样化途径”，目的是为了打破学科的分隔，使学生在一般概念、各个学科、周围环境之间建立联系，加强学科知识内容的整合和引导学生在实践中运用已经掌握的知识。

（二）日、韩等亚洲国家的课程整合

日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，目的是追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的生存能力，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需。“综合学习时间”的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。韩国改革了小学1-2年级的课程，将语言、道德和社会科学知识整合为“现实生活”课，将自然科学的有关知识整合为“探究生活”课，将音乐、体育、美术整合为“快乐生活”课，其目的是使教学与学生生活结合，减轻儿童的学习负担。另外，尼泊尔小学一年级完全实行综合课程，综合课的主题是 “儿童及其环境”，以促进儿童个性的均衡发展。马来西亚在新的小学课程设置中，将科学作为一门综合科目，在1～3年级纳入语言教学中，在高年级列入“人类及其环境”的科目内进行教学。

（三）我国的课程整合

虽然我国的课程整合起步较晚，但在进入新世纪的前后几年，却表现出了更多积极的信号。如：台湾地区于1998年9月颁布 《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》[8]。《纲要》主张将“课程整合”作为当前与今后教育改革发展的重点和方向，主张将现行的学校课程结构与当代新兴的社会议题（如两性、人权、环保、资讯等）相联系，决定将现有的学科整合为七大学习领域：语文、健康与体能、社会、艺术与人文素质、数学、自然与科技、综合活动。而且鼓励学校和教师打破学科界限，实施主题式或合科教学。香港于1999年开始了以联合国教科文组织所提出的学会求知、学会做事、学会共事和学会生存四个学习目标为方向的“课程选择计划”。参与“课程选择计划”的学校必须根据本校学生的学习能力和需要，对现行地方课程加以裁减、选择。这次“课程选择计划”经历了初期的个别课程单元的裁减到课程重组，再到课程新编，不断优化的过程。

我国内地也有不少积极探索，主要可以分为如下三类：一是构建综合课程。如小学的品德与生活、品德与社会、综合实践活动，中学的综合文科与综合理科，这些课程都体现了课程整合的理念；二是开展信息技术与学科课程整合实验。主张把各种技术手段完美地融合到课程中，超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习；三是部分学校课程整合的探索。如，2001年7月，杭州市崇文实验学校侧重于“课程改编”的学科内和学科间的课程整合实践。主要从如下三个方面进行：①整合学科，即指把内容相近的学科整合为一门新的学科。比如：依据教学经验及一年级学生的身心发展特点，把劳动、常识和思想品德整合成“生活”课；②学科间相关内容的整合，即把不同学科中互相融会、交叉之处整合在一起进行教学。比如把一年级语文教材中的 《上学校》、生活教材中的《认识我们的学校》、艺术教材中的《画学校》等三块内容进行整合；③主题协同教学，即将各门学科中带有普遍性联系的内容抽取出来，设计安排成一体化的主题单元。2003年7月，上海市梅陇小学“实施校本课程统整”，以指定教材为主要的教学资源，对不同版本教材进行 “剪裁”，以达到学科教学内容的结构性整合，实现教学资源的优化。[9]

从国内外课程整合的现状，我们可以发现：第一，进行课程整合，构建综合课程，这是当前世界各国的课程建设，特别是基础教育课程建设的基本潮流，通过课程整合，开展主题式综合课程活动，使学习更加贴近生活、社会，从而提高学生学习兴趣，增长学生各项能力，并降低学生过重的课业负担；第二，透过各国课程整合的案例，发现课程整合大体包括三种类型：①自然科学的整合课程，即将物理、化学、生物、地理、天文、保健、环境科学、技术等各门学科整合而成一门课程；②社会科学的整合。这是将历史、地理或公民等学科整合成的课程；③自然科学和社会科学融合而成的课程。第三，我国内地在课程整合的进程上明显落后于世界发达国家。这里的落后体现在两个方面：①在认识上，由于长期形成的学科本位的思想，我国内地的课程整合往往突破不了学科界限，仍然沿袭学科结构的课程形态，这就使得人们在研究课程整合的时候往往不能突破学科研究的思维方式，人们一方面试图打破学科结构进行知识重组，另一方面还得兼顾如何不侵犯某些基础性学科的独立地位，因此常常有捉襟见肘、顾此失彼的困惑；②在实践上，目前我国内地教育实践中出现的综合课程，一般是按配合、联合的办法来进行整合的，所以被称为“拼盘式”课程，那种知识内容高度融合的、逻辑严密的、结构紧凑的综合课程还严重缺乏[10]。另外，我国以区域性开展课程整合实验的还不多，大多是一些学校的个体探索，课程管理水平有待进一步提高。

三、课程整合的前景展望

从课程整合的历史变迁，到国内外课程整合的现状分析，我们对新世纪基础教育课程整合工作作如下展望：

（一）课程整合将体现年轻的活力和旺盛的生命力

经过上世纪近一个世纪的探索和实践，课程整合得到了世人的广泛了解和重视，然而，她依然是年轻的，富有朝气和活力的，并必将在本世纪得到更大发展。我国在2001年发布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中指出：要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性，、综合性和选择性。”“小学阶段以综合课程为主。”在2010年发布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出：“强调优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”；“学校要把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。率先实现小学生减负。”这些教育文件的发布，也将推动我国基础教育课程整合的步伐紧跟甚至赶超世界潮流。

（二）基础教育课程整合的方向

基础教育课程整合将在如下三个方向上开展：一是打破学科界限，进行跨学科的综合课程的开发。选择学生生活、社会联系密切的问题作为“主题”，进行主题式整合；二是跨年级的能够系统实施的综合课程的开发，即打造“长线课程”——同一个课程主题，需要历时几年甚至一个学段进行长期实施的课程。在这样的课程活动中，可以发展学生持续观察、研究的能力，培养学生系统做事的品质；三是有助于当前与未来的生活，能够同地区社会协作实施的课程的开发。

（三）“整合”将成为学科课程有效实施的常态

未来的学科课程将更加体现“整合”的思想。一方面，课程内容整合。学科教师在课程建设和实施过程中，将更加体现自己及学生对课程的贡献，即不再将既定的学科课程作为执行的蓝本，而是将学科课程进行改造，使之转化为师本课程和生本课程。在改造的过程中，教师自己的知识、经验，学生的问题、生活等都会“整合”到课程中，成为学科课程的丰富内涵；另一方面，师资整合。与当前学科教师更多采用单打独斗的工作局面不同的是，未来的学科教师将以团队形式承担学科课程的工作，更好的发挥每一名教师的专业特长，从而实现师资整合；第三方面，资源整合。未来的学科课程将更加体现开放的姿态，家长资源、社区资源都会得到更好的整合利用。

（四）综合课程与分科课程在课程体系中更加协调

综合课程与分科课程是一种相关而非对立的关系，两者是一个事物的两个方面。可以预见在未来的课程体系中，综合课程和分科课程各自的比重将更为合理，在共同育人的关系中，彼此配合将更加协调，充分发挥各自的育人功能。

总之，课程整合必将成为21世纪基础教育课程改革的基调，而我国在此方面还需加强研究和实践，此项工作任重而道远。

注释：

[1]钟启泉.（新版）现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003（5）.

[2]范树成：综合课程理论流派探析[J].外国教育研究，2000（2）.

[3][4]郝琦蕾：综合课程的历史发展及存在的理论基础[J].当代教育论坛，2008（5）.

[5]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究（上册）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.118.

[6]恽昭世，王洁：普通高中综合课程的开发与思考[J].课程·教材·教法，1999，(4)：7-13.

[7]国家教育发展研究中心：发达国家教育改革的动向和趋势[M].人民教育出版社，1992.

[8][9]宋松平：学校层面的课程整合[J]，山海师范大学硕士学位论文，2007.

[10]郁芳：综合课程改革中“拼盘”现象的分析[J].教书育人，2006（17）.

[1]钟启泉.现代课程论[M]．上海：上海教育出版社，2003．

[2]有宝华.综合课程论[M].上海：上海教育出版社，2002．

[3][德]赫尔巴特．普通教育学[M]．李其龙.北京：人民教育出版社，1989．

[4]杜威．学校与社会：明日之学校[M]．北京：人民教育出版社，1994．

[5]谭建川．新学科的兴与衰：解读日本中小学“综合学习时间”[J]．教育学报，2011（2）.

[6]高雪晶.STS 教育概述[J]．科技创新导报，2011（3）.

[7]中华人民共和国教育部．《品德与生活》《品德与社会》（实验稿）[M]．北京师范大学出版社，2003.

[8]胡继飞.广东全面推行初中综合理科课程的思考[J]．基础教育参考，2008（3）.

[9]肖俊玲．试论《历史与社会》综合文科课程的前景与困惑[J]．文教资料，2010（20）.

[10]黄甫全．国外课程整合的发展走势及其启示[J]．比较教育研究，1997（3）.

[11]陈海燕．论综合课程与学科课程的整合[J]．中国科教创新导刊，2010(10).

[12]刘娜娜．全球视域下综合课程的历史解析与时代呼唤[J]．世界教育信息，2010(8).

[13]刘杰．结构功能主义与综合课程[J]．新课程研究（下旬刊），2010(8).

[14]郁芳.综合课程改革中“拼盘”现象的分析[J].教书育人，2006(17).

[15]李国栋．综合课程的衔接——一个值得关注的问题[J]．当代教育论坛，2006（10）.

[16]代建军．我国综合课程发展的现状与契机[J]．教育科学研究，2003（Z1）.

[17]顾凡凡．漫谈中小学课程整合[J]．中国教育信息化，2010(24).

[18]李少丽．整合课程资源，优化课堂教学——对美国课程整合研究的借鉴[J]．外国中小教育，2009(4).

[19]姜际春．从泰勒到多尔——课程观的解读与演变[J]．中国教育技术装备，2010(2).

[20]郝琦蕾．综合课程的历史发展及存在的理论基础[J]．当代教育论坛，2008(5).

[21]范树成．综合课程理论流派探析[J]．外国教育研究，2000(2).

孙俊勇/山东省潍坊市教育科学研究院 孙俊霞/山东省潍坊市潍城区符山镇中心中学

（责任编辑：张 斌）