小学课程整合的理论与实践研究

● 刘培正 崔秀梅

小学课程整合的理论与实践研究

● 刘培正 崔秀梅

针对当前名目繁多的地方课程、学校课程，与国家课程之间课程目标重合、课程内容交叉重叠现象严重、教师和学生负担重的现象，课题组根据“小学课程以综合为主”的原则，对部分课程进行了整合。整合后的主题课程具有整体性、实践性、体验性、开放性、生成性等特征，有助于把小学生的书本世界与生活世界联系起来，收到了较好的实施效果。

小学课程；课程整合；主题课程

《基础教育课程改革纲要》（试行）指出：要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小学阶段以综合课程为主。”然而，新课改十年过去了，小学课程设置及落实情况如何？学生是否享受到了均衡、综合和选择性强的新课程？我们不得不说，新课程的全面优质落实还任重而道远。

一、问题的提出

（一）课程落实不到位

我们曾围绕课程实施、课堂改革、作业布置与批改等问题进行过涉及城市、县镇、农村43所学校，2367人的小学生问卷调查，对“你感兴趣的课程（可多选）”调查结果显示，学生对综合实践活动、科学、品生、品社以及地方课程兴趣均较低，全部低于语文、数学。这一结果显然不合常理，令我们很吃惊。

进一步调查发现，上述几门课程的专职教师很少，绝大多数教师同时兼任一门或几门学科。科学、品生（品社）专任教师只占应配任课教师数的30.3%；而综合实践活动、地方课程几乎没有专职教师。受访教师反映，兼课过多使得他们分身乏术，往往不能把精力平均分配给所有兼课课程，造成有的课程 “走过场”。课程中了解社会、动手实践等体验感悟类内容更是难以落实。许多学生反映，“老师只是带领我们粗略地把书翻一翻。”有的则干脆“把语文上成语文，把思品、科学、综合实践活动课程、学校课程等都上成语文”。总之，这些课程“应付了事”、“兼而不上”现象时有发生，导致课程教学质量不高。

调查还发现，受传统的主、副科思想的影响，许多教师甚至不少校长，“主科重要，副科不重要”的思想较为严重。个别地方教研部门“抽考”只考语数英三科，或语数英三科考试、其他学科考察，更使所谓的“副科”成了聋子的耳朵。

综合实践活动课程是本次新课改的一大亮点，是课程综合化的重要体现，其设计思想是为了让学生获得整体的生活经验，寻求生活的本真意义。它强调学生亲身经历实践过程，体验实践活动，实现学习方式的变革。然而，综合实践活动是一种开放性课程，既没有统一的教材，又没有可供直接运用的具体的操作模式或范例，受理念、水平及教学传统、考试评价等多因素影响，开设不正常、不到位现象普遍存在。

学生不能深入地走进课程，无法感受这些课程的魅力和价值，是对这些课程不感兴趣的重要原因。

（二）课程目标和内容交叉重复

1．课程目标的重合。品德与社会、科学、综合实践活动三门课程中都有关于人与自然的目标。如《品德与社会》的表述是：“关爱自然，感激大自然对人类的哺育，初步形成保护生态环境的意识”。《科学》的表述是：“珍爱并善待周围环境中的自然事物，逐步形成人与自然和谐相处的意识。”而《综合实践活动》的表述是：“亲近周围的自然环境，热爱自然、形成自觉保护周围环境的意识和初步能力。”

不难看出，上述三门学科有些课程目标是高度相关甚至重合的。另外，地方课程中的环境教育、安全教育等，其课程目标也与上述三门课程的目标存在广泛的相容性。

2．课程内容的交叉重复。如三年级下册《科学》第一单元《土壤与生命》中第一课《我们周围的土壤》与三年级环境教育第六课《帮蚯蚓回家》存在知识重合，重合点为蚯蚓的生存环境及蚯蚓与土壤的关系。再如，六年级《环境教育》的第十课《能源短缺体验日》和《科学》的第十课《开发新能源》在了解什么是能源、什么是新能源、新能源的广泛利用；地球上的能源是无穷的吗、什么原因导致能源短缺、我们生活中采取哪些节能措施等内容上存在交叉。

统计显示，三年级至六年级的国家课程 《科学》《品德与社会》与地方课程《环境教育》《安全教育》交叉重复率达48%-61%。

二、课程整合的实践操作

（一）课程整合的界定

我们所讲的课程整合，是将两种或两种以上课程，融合成一门课程组织教学，并达到或超越原课程设置目标的课程实践活动。在实践上，我们主张以国家课程《科学》、《品德与社会》、《综合实践活动》等为主体，将地方课程《环境教育》、《安全教育》、《民族团结》等相关内容，通过删减、融合、增补、重组，形成以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征“主题模块”实施教学。整合后的课程称为主题课程，属于综合课程范畴。

主题课程在学习空间上，体现课堂学习与课外学习的有机结合；在学习内容上，体现自然、社会、人文领域与学科课程内容的综合；在学习方式上，体现实践性学习、研究性学习、合作性学习、体验性学习等多种学习方式的综合。我们正是按照这样的思想，从构建研究机制开始，进行整合教材、统筹课程、探索主题课程组织形式等系列研究，较好地解决了课程整合过程中的系列实践操作问题。

（二）依据国家课程标准梳理整合教材

综合考虑国家、地方、学校这三级课程的开设要求，在小学三至六年级阶段，从《科学》《品德》《环境教育》《安全教育》等学科中找出活动性、体验性、探究性强的内容，将各学科中内容相关、相似的有关章节，归类到一起，进行教学资源重整，并根据内容特点命名一个主题，作为主题课程的研究专题。而《科学》《品德》等学科中知识体系相对完整、没有被整合的部分利用课程表中单列的另外课时完成，或通过讲座、自读等形式完成。每个年级整合后的主题课程一般为10个主题。

各学校原已开发的学校课程视情况处理，能纳入主题课程的，在相关主题中一并处理。我们在实践中发现，学校课程多属于综合实践活动课程中“人与自然、人与社会、人与自我”三大领域的校本化。也有一些学校课程具有独特性、系统性，已形成特色鲜明的课程文化，则主张保持其独立性。

为了便于教师实施，我们对每个主题整合前后的内容、目标、课时等以表格形式予以呈现，并编制了方便师生实施的《资源包》。例如：三年级下学期关于电的知识有三门学科涉及，分别是《科学》第三单元“电的本领”，包括“灯泡亮了”、“让更多的灯泡亮起来”、“谁的本领大”、“安全用电”四个内容；《环境教育》第十五课“一度电的用途”，《安全教育》第六课“电老虎、乖乖虎”。同样是关于电的内容，从点亮灯泡到安全用电、节约用电，放在一起学习探索，保持整体性和连贯性，更有利于学生从整体上把握“电”这一事物，从而“建立完整的思想体系”，并在动手实践、现场模拟、观察调查中使知识完成心理化、社会化过程。整合后的教学目标涵盖了三门课程对于“电”的全部目标要求，整合后的教学方式更加重视学生的系统思考和解决问题能力的培养，这样的编排让学生循着“提出问题、确定主题，制定方案、合作探究、整理信息、交流反思”的解决一般问题的思路展开，让学生经历一个完整的事物认知过程和问题解决过程，更加符合认知规律。

为了便于学校教师的教学实践，我们对相对独立、不必进行学科间整合的内容也做了 “主题化”处理，使课程整合涉及到的全部课程浑然一体。例如四年级下册第三单元《土壤的秘密》、第四单元《魔幻的光》等，它们自成体系，适合用常规教学方式在教室或实验室完成，这类内容可保持他们的原貌，只不过要求老师在处理这类内容时要有整体意识，并引导学生从整体上把握他们。

（二）以校为本统筹课程

课程整合后，必然要打破原有的课程体系，建立新的、能满足主题课程学习要求的课程体系，这就需要校长对学校的全部课程进行通盘筹划。校长的课程统筹，首先是对课程整合涉及到的所有课程进行统筹，确保课程目标不降低、无缺失。包括整合后的课程由谁来上，什么时候上，占用哪些课时，未整合的部分如何处理等；二是对未参与整合的国家课程、地方课程和学校课程进行统筹，其中包含这些国家课程、地方课程的校本化实施。要与整合后的主题课程一起进行合理安排。第三，如果前两点未能凸显学校课程特色，则要在整个课程框架内，策划一套学校课程，保持学校课程文化的独特性和延续性。我们引导学校开展了以下几个方面的探索。一是充分利用好教师资源。不同学校可以视情况确定不同的教师安排方式。在教学实践中，主要有以下三种模式：第一，专职模式。如奎文区金宝双语小学，主导模式是每个老师执教两个班的主题课程，其中，科学和品德中未整合部分做了主题化处理。临朐县海尔希望小学，让具有一定的组织协调能力、规划管理能力和科研能力，并把主题课程作为自己发展方向的骨干青年教师担任主题课程专职教师。同时，适当吸引社区和家长以及其它学科有特长的教师参与到学生的指导中来，作为兼职指导教师。专职教师主要负责活动主题各阶段的规划和指导、活动小组行为的监督、活动安全的管理以及活动过程、成果的评价和管理以及大部分活动主题的指导工作。兼职教师根据自己的特长认领相关主题组织学生开展活动。第二，主题认领模式。如寿光世纪学校，主导模式是每名教师执教4个班的科学 （或品德）课以及这些班级相关主题课程。也就是说，每4个班为一个单元，涉及到整合的课程由两位老师执教，一位执教科学类，一位执教品德与社会类。与金宝双语小学相比，寿光世纪学校专业化程度更高些。第三，“语文（或数学）+主题课程模式”。如高新区北海学校，一位老师担任一个班的语文（或数学），另加上这个班的主题课程，而另一位主科教师执教科学、品德中未被整合部分。无论哪种模式，较整合前相比，教师任教门类相对减少，减轻了教师备课负担，有利于提高教学质量。但无论哪种模式，都离不开学校强有力的管理、积极有效的岗前培训和跟进式集体备课研讨，学校应有配套的教学管理制度改革，以适应主题课程实施新形势。

二是充分利用校内外其他资源。以学校为核心，形成学校与校外场所、机构、人员的良性的相互支持关系，为学生的学习和发展提供充分有效的条件。各实验学校都能充分利用当地社区或地域资源，做到校内外结合。如海尔希望小学对沂山资源的利用及校外主题课程实践基地的开发利用，金宝双语小学对金宝集团工商农林资源的利用，寿光世纪学校对蔬菜大棚、蔬菜博览会等资源的利用等，而在学生走向校外学习场所时，需要家长、社会人员与老师一起形成课程实施共同体。

在整合校内校外活动资源过程中，家长是一支不可替代的生力军。各实验学校都开展了“家长志愿者”课程服务活动。“家长志愿者”承担课程实施任务形式多样，内容丰富。学年初，学校通过班主任征求家长意见，有特长的家长会把自己本学年愿意为学校、学生做的事情通过班主任汇总起来，学校与家长协商定好主题课程实施的具体时间、内容和活动形式；有的家长会帮助联系校外的实践学习场所，学生去社区和企业开展调查、考察等活动大多是家长志愿者帮助联系的；还有的家长志愿者在学生外出活动时帮助组织学生，提供摄影、摄像、安全陪护等服务，确保了学生校外活动课程实施的安全顺利进行。

三是合理安排时间。课程统筹中，鼓励学校大胆探索，尝试适合本校实际的时间安排方案。多数学校选择每周两到三个下午课时连排，便于一个主题从选题、组成课题组，到制定、交流实施计划，一气呵成。课时连排方便主题课程各个阶段的实施。

（三）探索主题课程实施的五种课型

为了便于实施，我们根据主题课程的性质，归纳总结了以下五种课型。

1.方案制定课。教师从学生的生活实际出发，联系生活，创设情景，引出课题，鼓励学生围绕课题提出自己感兴趣的问题，并把联系密切的问题整合为几个小主题，也称为主题课程的子课题，引导学生根据自己的兴趣、爱好自选喜欢的主题，并与相同选择者组成课题组，制定方案。然后全班交流方案，由教师组织学生对每个组的活动方案进行评价完善。

2.方法指导课。主题课程实施初期教师要进行基本的方法指导，如如何设计调查问卷、如何进行访谈调查、如何收集处理资料、如何撰写研究报告等。实施过程中，教师要及时了解学生在研究过程中遇到的困难，给予必要的帮助和引导。这些指导和引导，可以随时进行，必要时要通过专门的方法指导课来实施。如实地采访，教师要教给学生基本的礼貌常识和发问技巧。

3.科学探究课。一些严谨的科学知识，学生必须在实验室内通过实验探究的方式获得。旨在通过科学探究活动，不仅让学生获得科学知识、增强探究能力、提升科学素养，还让学生充分体验科学探究的过程，增强实践能力。

4.动手操作课。动手操作课是综合实践活动课程的重要组成部分，也是培养学生既动手又动脑，训练他们的综合能力的极好方式。一般适宜在较短的时间周期完成。操作型课堂不能把操作学习视为简单、基本、机械的技能训练，要体现“动手做”、“动脑做”、“做中学”（既手脑并重原则）思想，切实实现动手与动脑的有机融合。

5.展示交流课。展示交流课是指学生参与主题实践活动后，教师指导学生有效地进行研究成果交流展示的课型。展示交流以分享为手段，以促进学生积极主动参与主题课程为目的。展示交流课可分为中期交流课和结题交流课两种。

四、问题与思考

主题课程的实施对学校和教师提出了诸多的挑战，尤其在改革初期，一定程度上增加了老师负担。据我们对初期实验学校64位主题课程教师的问卷调查显示，51.23%的被调查者认为 “需要指导学生的方方面面，给老师带来挑战”，45.36%的被调查者认为“指导学生活动时间增加”，40%的被调查者感觉“安全责任增大，心理压力增加”，分别有38.12%、35.26%的被调查者反应“备课难度增大”和“需要更多时间和精力跟家长沟通”，等等。

教师层面遭遇到的问题。一是涉及的学科领域拓宽了，教师原有的知识结构有局限性，要掌握好相关学科的知识并进行综合教学，有一定的难度。二是主题课程需要跨学科的知识和探究式的教学策略，对教学设计提出了很高的要求，教师要花大量精力去学习，提高课程执行能力，这无疑增加了教师的负担。三是教学内容趋向开放，主题课程的教学需要广泛的课程资源，课程资源是否得到充分的开发，会影响教学效果，而教师开发课程资源需要投入很多的精力。四是虽然教师的压力大，实际工作量增加，但制度支持与政策保障却没有及时跟上，如工作量计算、实验室建设、评价改革等。

学校层面遇到问题。一是教师的合理调配和管理评价，这是课程整合给学校的最大挑战。由于主题课程综合性强，对教师综合素质提出了更高要求，所以实验学校多安排骨干教师执教，而骨干教师通常教学、班级管理、教科研等任务本来就重，加上主题课程教学任务，更增加了骨干教师的负担。让哪些教师来教，如何分配工作量等常常让校长颇费踌躇。而对教师评价研究的滞后，激励措施不到位等，不利于调动骨干教师工作积极性。二是学生安全问题，这是开展主题课程教学的最大隐忧。尤其是近两年来，学生安全几乎成了教育主管部门、学校和教师的头等大事。在这种情况下，实施以动手实践、体验感悟为主要特征的主题课程，给学校和老师带来巨大的心理压力。三是来自家长的阻力。受传统观念影响，部分学生家长对学校开设比过去多得多的实践体验类课程持不支持、不配合态度，也成为实施主题课程的一大障碍。

帮助学校和教师解决这些问题，一是要进行行政推动。没有政策和制度的保障，课程整合改革无法顺利进行。要尽快出台和完善保障主题课程实施的管理机制，如评估机制、激励机制等，使教师的劳动得到应有的承认，使教师在综合课程实施中付出代价的同时，能够获得一定的回报，提高教师的工作积极性。二是通过教育科研提高主题课程教师素质。要充分利用三级教研网络和全方位、多角度的校本教研实践，实现对教师的专业引领，使教师明确主题课程背后的理念，并学会课程整合的方式与方法。在主题课程实施过程中，许多教师观念转变滞后，且缺乏相关学科的知识，因此，专业支持就显得至关重要；引导教师开展教育科研，教给教师教育科研的方法；鼓励教师对自己的教学实践进行反思，不断改进自身的教学，在反思中成长。三是重视主题课程师资培训。教师是新课程的实施者，是新课程的参与者和研究者。因此，加大对教师的培训力度，实现教师教育观念的转变，促进教师的专业成长，不断提高教师实施主题课程的能力，是主题课程顺利实施的关键。四是继续探索教师评价制度改革。主题课程关注学生的发展，把学生的个性发展放在重要位置，关注学生的需求与兴趣，同时又要提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。主题课程是以促进学生的全域发展为目标的，因此评价也要围绕这一目标并结合课程特点进行。

刘培正 崔秀梅/山东省潍坊市教育科学研究院

(责任编辑：张 斌)