道德教育：从认知转向认同*

●黄 华

就道德教育的心理机制而言，过往的研究囿于科尔伯格（Kohlberg）的传统，强调道德推理与判断能力，直至20世纪90年代，心理学界逐渐开始将道德置于人格或自我（认同）这些更为宽广的概念背景下来加以检视，并据此为道德相关的品格和行动提供更为系统和深刻的理论洞察。[1]于此，本研究首先梳理道德教育从认知转向认同的理论脉络，进而基于道德的认同视角，探讨道德教育实践的一些可能的启迪和指引。

一、基于认知的道德教育之困境

传统的道德教育研究与实践基于科尔伯格的经典范式，强调个体的道德认知，道德养成建基于个体的分析能力以及如此而发展起来的道德判断和决策能力，是一种心理认知组织的塑造或再造的结果。在发展机制上，科尔伯格认为道德水平的提升是对疑难的社会情境的反应方式的积极改变。道德发展水平越高的个体具有更优秀的道德问题解决能力，而这也意味着对更高的道德规范的接受和遵守——因为个体基于内在一致性的需要，趋向于规避认知与行为之间的不协调。根据科尔伯格的理论，道德培养的要义在于促进个体思考相应的道德情境，进而使之产生从冲突至平衡的过程，达到提升道德序阶的结果。在具体策略上，科尔伯格提出了两难故事问题讨论法，即借助道德冲突的情况，产生相应的思考，以此促进个体道德的发展。这种方法在某种程度上与苏格拉底的“产婆术”和“反诘法”有异曲同工之处。尽管多年来处于主导地位，然而该范式一直为人所诟病。比如，“两难故事问题讨论法”培养更多的是道德认知，尤其是关于那些多半跟自己生活毫无关系的假设事件的道德推理或判断，很难迁移到现实世界中去。因此，到20世纪90年代，研究者逐渐认识到应该将人的自我（self）或认同（identity）作为整体纳入到个体道德的考量，才能对个体的道德品性和行动有更深刻和全面的理解。

二、基于认同的道德教育之理论探究

（一）道德认同的内涵

道德认同被认为是个体“认同形成和道德发展的汇聚之处”。根据Erikson的经典论述，认同是个体关于其作为 “谁”的深层经验。道德认同即意指德性（morality）之于个体自我认同的重要性或中心性（centrality）。倘若个体自我认同的深层经验中，“有道德的人”居于重要或中心的位置，那么，他/她即是具有道德认同的个体。[2]在社会认知取向下，道德认同被定义为围绕那些道德特征联结而组织起来的自我图式，这些联结涉及某个具有道德的个体如何思考、体验和行动的独特的心理形象。人们通常是基于其特定情境下启动的道德自我图式来接受和理解社会信息，并进而作出相应的道德判断和行为。研究发现，那些惯常启动的图式引导着人们选择性地对生活经验的某些方面投入认知资源。Aquino等人认为，道德认同是自我结构的一个部分，如果是居于自我的中心或重要位置时，那将是一个习惯可及的图式，如果在特定情境下某个道德自我图式在认知系统中是可被企及而且可供使用的，那么将在很大程度上成为个体定义自我的关键。[3]

（二）道德认同的作用机制

那些强调道德认同的个体，意味着道德认同在其自我概念中处于重要或中心的位置，其对于德性的诉求会更为强烈，相对应地，个体在道德责任推断中也表现出更多的担当。[4]责任推断是连接道德认知与道德行动的必要环节。面对道德情境时，如果道德认同处于自我的重要或中心位置，则个体倾向于认为自己负有不可推卸的责任，这将驱使他因应地作出道德行动。因此，道德认同是道德推理和判断转化为道德行动的关键的自我调节机制，是激发道德行动的动机之源泉。在具体的作用机制上，Lapsley和Narvaez认为道德认同与道德行动的关联的关键在于图式的认知加工机制。道德认同作为自我图式的部分，其启动让个体更加高效地处理道德相关的信息。[5]利用Rest的道德四成份模型，[6]道德自我图式的信息加工的效能主要体现在以下四个方面：（1）道德敏感性——快速而精确地分辨道德情境中的要素、采择他人观点、决定角色行为等；（2）道德判断能力——具有丰富的认知工具和策略用于解决复杂的道德困境；（3）道德成长聚焦——致力于培育道德认同并视之为修养的优先目标；（4）道德行动——知道如何维持道德聚焦，主动获取和实现道德行动机会。

（三）道德认同发展的影响因素

当前，在道德认同发展的影响因素上，其中，Hart等人提出的模型[7]较为系统和全面，具有广泛的理论和实践价值。

Hart等人提出了两个层面共计五个影响道德认同发展的因素。其中第一个层面包含人格和社会结构（比如社会—经济地位）。首先，人格是与道德认同有着密不可分的关系。Matsuba和Walker研究发现道德榜样在大五人格上往往表现出明显的责任感和宜人性特征，而且不同类型的道德榜样具有相应的典型特质，[8]比如勇敢型的榜样外倾性特征最明显，关怀型的榜样宜人性特征最突出，而公正型的榜样则责任感和经验开放性特征最显著。其次，在社会结构上，Hart基于对志愿服务行为的研究发现，家庭收入水平对青少年的道德认同发展有一定的预测力。[9]在Hart的模型中，人格和社会结构这两个因素是稳定的，是儿童和青少年道德认同发展的基础，直接或间接地对个体的道德认同发展施加影响。

第二个层面是更为直接影响和建构个体道德认同的因素，包含道德认知（比如道德推理和判断）、自我/认同概念以及道德行动机会。这些因素是可塑的，并且更多地在个体的掌控之下。首先，道德认知自科尔伯格以来已经获得长久的研究，其判断能力、道德知识和相应的公民态度直接影响个体道德认同的构建。其次是自我概念，尤其是其中的道德理想自我的概念。个体自我系统中凸显的道德理想往往各有不同，比如有些人看重诚实，有些人则在意勇敢等。这些道德理想以及对道德理想的承诺都对个体的道德认同具有直接的影响。第三个因素是道德行动机会。道德行动与道德认同之间存在互为促进的关系。卷入道德行动可以促进道德认同的发展，并进而推动其在将来的生活情境中表现出更多的道德行动和承诺。研究表明，那些积极参与社区服务的青少年对其将来的道德认同发展具有较好的预测，因为社区服务为青少年提供了道德秩序以及个体在其中能动作用的机会，从而促进青少年发展其道德认同和道德承诺。道德行动机会也可以在朋辈互动中得以实现。[10]青少年基于与朋友之间的情感联结和互动经验，从而认同朋友的亲社会行为并进而影响个体对道德目标的追求。因此，认同取向的道德培养强调“行动”的意义——持续的道德行动实践之后，个体倾向于推论自我拥有相关的道德品质。

三、促进认同的道德教育实践路径

基于认同的视角和Hart的模型，道德教育实践应该更多地将“道德认同”的构建置于首要的位置。具体而言，可以着力于以下三个方面：

（一）道德环境营造

个体道德认同的发生和发展依赖于具体的实践环境。一方面，环境中的道德特征线索或行动实践对于个体道德图式的启动乃至道德认同的塑造均有着至关重要的意义。Reed等人的研究说明，在组织情境中，相应的道德线索或故事的叙述可以促进道德图式的启动，进而促成个体作出相应的道德行为。[11]Weaver的研究认为，组织之所以可以协助个体构建其道德认同，关键在于提供美德相关的线索。根据这些线索，环境中某些道德行动将得到持续的强化。[12]另一方面，人际关系中的道德氛围也为道德认同的发展提供资源。道德认同意味着个体在具体的社会——人际关系中通过社会学习机制将道德规范内化。比如，Power等人的研究发现，社区文化构建了某种“道德氛围”，让个体经验到共同的道德义务和责任，并进而促发相应的道德行动和承诺。[13]因此，家庭、班级、学校以及社区的良好道德氛围对青少年的道德认同发展具有重要影响。

（二）道德行动机会

基于社会认知理论，道德认同的发展关键在于道德自我图式的形成及其习惯可及性的培养。研究发现，道德榜样作为道德发展相对成熟的个体，其道德自我图式是高度习惯可及的。而道德榜样不需要科尔伯格所说的深思熟虑的决策过程，就能进行自发道德推理，进而实施道德行为。因此，高度习惯可及的道德自我图式可被视为某种“道德专家”（moral expert）的体现。而“专家”在社会认知理论下，并非天生的禀赋所致，而是持续练习而实现经验的图式化的结果。从这个角度看，道德教育实则应着力于将个体培养成为“道德专家”，其中的关键正是持续的道德行动实践或“练习”。与此一致的是，道德教育的重点应转向为个体提供道德实践的机会和资源，让人充分在实践道德中学习道德，并最终形成其个人的道德认同。但道德行动并非仅仅是杜威理论中的“实践”。基于社会认知理论，实践道德的关键是为相关的事件表征形成道德行动脚本提供机会，而这个过程强调对经验的分享和反思。Lapsley和Hill的研究表明，青少年道德认同形成过程中，对道德事件的心理表征过程得益于其对相关的生活经验的反思或与他者 （比如监护人）进行协商与对话。[14]

（三）道德原型和行动脚本的构建

道德自我图式在社会认知理论中包含道德原型（个体关于有道德的人的心理图像）和行动脚本（有关道德行为的说明）。这些如同砖石，伴随着年龄和个人经验的发展而逐渐塑造出个体的自我道德认同。如果个体的道德原型处于其自我感的核心，道德的行动脚本处于激活状态，那么这将有助于提升其动机以遵循相应的道德价值和信念作出行动抉择。而且，个体的道德原型与理想自我之间的高度重叠可以推促其道德行动以及道德认同。而道德原型和行动脚本习得的关键在于：教育者积极参与到个体的日常经验中协助个体回顾、构造以及巩固其与道德相关的记忆，协助个体将认知系统中启动的或观察到的道德行动事件表征形成行动脚本，也协助个体形成对道德榜样或人物的视觉化（visualized）的原型。在具体的策略上，需要更多地藉助道德叙事的功能，通过鼓励和协助儿童进行相关的道德经验的叙事，引导儿童关注生活事件中的道德内容以及练习因应之道。儿童的叙事进程中，教育者与被教育者的对话和协商是必不可少的关键环节。而伴随着这些原型和行动脚本的生成，与这些图式相关联的自我评价和情感将逐渐影响个体参与或回避相关的具体行动。[15]

总之，传统的基于科尔伯格的道德教育强调推理和判断能力的培养，在教育场域这往往被还原为具体行为规范的习得。但实际上，道德教育终究要回归个体的生活世界，回归到“人”本身，因为“如何做人以及成人”始终是道德教育的追问焦点，与此相一致的是，认同视角下的道德教育关注的是德性之于个体自我的重要性或中心性，因此将道德置于“立人”的层面进行检视，在道德认同的培育过程中，应该强调营造家庭、学校和社区的道德氛围，同时积极构建和提供个体道德行动的机会，以及通过鼓励和协助儿童进行道德叙事，在对话中协助儿童构建其道德原型和行动脚本，以指导未来的道德生活。

[1][4]Blasi， A.Moral functioning：Moral understanding and personality[C].In D.K.Lapsley&D.Narvaez（Eds.）， Moral development，Self，and identity.Mahwah，NJ：Erlbaum.2004，189-212.

[2][3]Aquino， K.， Freeman， A.， II Reed， V.K.et al.， Testing a social-cognitive model of moral behavior：The interactive influence of situations and moral identity centrality[J].Journal of Personality and Social Psychology，2009，97（1），123-141.

[5]Lapsley， &Narvaez，D，Character education[C].In R.Lerner&W.Damon （Eds.）， Handbook of child psychology.New York：Wiley.2006，248-296.

[6]Rest， J.R.， Morality[M].in Mussen， P.（Ed.）.Manual of child psychology， Wiley：New York.1983，556-629.

[7][9]Hart， D.Atkins， R.， Ford， D.Family influences on the formation of moral identity in adolescence： Longitudinal analyses[J].Journal of Moral Education，1999,28（3），375-386.

[8]Matsuba， M.K.， &Walker， L.J.Extraordinary moral commitment：Young adults involved in social organizations[J].Journal of Personality，2004，72（2），413-436.

[10]Youniss， J.&Yates， M.Youth Service and moral-civicidentity：A Case for everyday morality[J].Educational Psychology Review，1999，（11），361-376.

[11]Reed， A.， K.Aquino， &Levy， E.Moral identity and judgments of charitable behaviorse[J].Journal of Marketing，2007，71（1），178-185.

[12]Weaver， G.R.Virtue in organizations： Moral identity as a foudation for moral agency[J].organazation Studies，2006，27（3），341-368.

[13]Power， F..C.， Higgins，-D.&Alessandro， A.The just community approach to moral education and the moral atmosphere of the school[C].In L.Nucci&D.Narvaez（Eds.）， Handbook of moral and character education.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.2008，230-248.

[14]Lapsley， D.K.and Hill， P.L.The development of the moral personality[M].in Narvaez， D.and Lapsley， D.（Ed.）.Personality，identity，and character：Explorations in moralpsychology.Cambridge University Press：New York.2009,185-213.

[15]Reimer,K.&Wade-Stein,D.Moral identity in adolescence:Self and other in semantic space[J].Identity:An International Journal of Theory and Research,2004,229-249.