教学张力时刻：意蕴、呈显与转化

● 张 姝

长期以来，教师们孜孜不倦苦练教学技艺，使其达致娴熟精湛之境以此来营造一个 “安全”“和谐”的教学空间，其主要目的在于这种确定的、可控的空间可以增强教师对课堂的控制，提高教学效率，提升教学“有效性”。然而，这种看似流畅性的教学空间掩盖了思维与文化的碰撞与冲突，在教师富有“启发”、学生做出“活跃”回应的空间中不断生产出“整齐划一”的产品，泯灭了课堂本真的灵活与创造，扼杀了学生作为文化构建者的主体地位和权利。这就需要我们促使教学流程弹性化，力争促成课堂教学的灵活而不呆板、变化而不混乱，关注教学中充满冲突、矛盾和拉力的张力时刻，以增强教学想象，改变、转化、再概念化教学策略，促进新的教学经验的增长，最终提升教学的有效性。

一、教学张力时刻的意蕴

“张力”一词源自物理学，原指“物体受到拉力作用时，存在于其内部而垂直于两相邻部分接触面上的相互牵引力”[1]。教学张力具有平衡态中包容不平衡态、“不动之动”的动态感、多种因素尤其是相互矛盾因素的组合与相互作用力等与物理张力相似的特质。在教学过程中，凡当至少两种似乎不相容的经验构成新的统一体时，各方并不消除对立关系，且在对立状态中互相抗衡、冲击、比较、衬映，使个体的思维不断在各极中往返、游移，在多重观念的影响下产生的立体感受，这就是教学张力。而教学张力时刻则是教学过程中的紧张时刻，充满了冲突、矛盾、拉力和抗拒。我们用张力时刻而不用紧张时刻或冲突时刻源于我们对教学张力时刻的期许，期望张力并非带来断裂、分离，而是在断裂处生长出新的力量，让危机变成转机，让断裂有接合的可能，让教学中的师生能跨越边界，实践自由的教学。

（一）教学张力时刻的内涵及其特点

教学张力时刻跳出身心二元对立的迷失，视师生为“完整的人”进入教学情境，其认知图像其实是建立于先备知识、经验、态度和技能，是一个层层相叠积沙成塔的过程。然而愈来愈标准化的课程、教材和学习，注重了知识内部的层次与逻辑，却忽略了知识与学生经验的连结，使学生愈来愈感到教材与他们所想的、所期待的脱节。课堂里教师宣称的知识是一般的、去脉络化、高度抽象化、术语化且不易理解的，学生难以将其与自身携带进入教学情境的既有经验连结，产生文化的冲突和中断，因此在行为的知觉与解释中会有潜在的冲突、误解和盲点是可以预料的。当学习的情境不能反映学生的文化时，“学习脉络”与“表现脉络”之间划出鸿沟，[2]主体内在经验与外在经验碰撞而产生冲突便构成了教学张力时刻。

教学张力时刻是师生互动下知识不断建构的基础和契机，首先，它意味着个体经验连续性受阻。如若视知识是脱离脉络的客观实在，是停滞的、完成的或平铺无奇的，那么教学过程中个体的经验就被抽去，教学中那些深层蕴含的冲突、问题，和所存在的矛盾就被忽略。当我们视知识是地方性、置身在地性、动态平衡的，那么我们就能看到经验是脉络的、历史的、辩证的，教学是一个经验诠释、建构、解构与重构的过程。诚如胡塞尔所言，自我在过去、现在和未来的三维中不断被改变与充实。其次，教学张力时刻意味着师生的交互作用性受阻。教学是交互作用的过程，是自我与他者的相遇。而自我是由差异和依赖差异而构成，而且是矛盾的。不同文化之间，必会有互动模式的差异存在，而社会结构和认知结构之间有关联性并相互强化，两者相合则理解、认同达成，不合则冲突与矛盾应运而生。课堂文化彰显了文化的差异与多元，带有文化混杂性的个体因彼此差异造成的冲突和激荡，或明或暗或强或弱地阻隔了彼此的交互，代表社会主流文化的教师文化与实在的学生文化也会在充满歧义与碰撞中不断协商与重构，这种冲突与碰撞也成为教学张力时刻的节点。

（二）教学张力时刻的意义

张力时刻来自于个体当下经验、回忆经验的再体验、对未来想象以及整个省思历程中发生无法连续或停止交互作用的情况，其间涌动着矛盾、抗拒，这样的时刻让人看上去混沌模糊且不确定，但矛盾形成的张力时刻底下那相互抗拒的经验故事，挑战或松动了既有紧密关联的情节，正是教学中停下来深思或重构的契机。这正是多尔的后现代课程观里所描述的状态，“混沌”虽然很难去预测，但在看似一片混乱之中仍然维持着一种“乱中有序”的回归性。每个人必须学习如何面对混沌与不确定，并视为认知发展的一个阶段，否则接受确定、安逸与美好的感受，可能会阻碍学生从包括告解式叙事、书籍或讨论等有困难的资料中发展统整的能力。教学张力时刻旨在经验、文化交织的断裂带上关注经验及生活的本质，重视人的主体价值及意义，尤其是自我认同与文化认同，促进人在结构中转化、实践，展现出能动性。

首先，教学张力时刻扩展了教学内容。经验的体验具有连续性。胡伯（Huber）等人曾以叙事理解的观点，看待经验相互冲突时的张力时刻，并发展出“叙事连贯性”的概念，认为个体生存的意义建立在生命故事的连贯性之上，因此张力时刻中的抗拒与冲突蕴含着个体既有经验有产生不同连贯的可能。[3]为了让“叙事连贯性”延续下去，个体必须揭示、面对张力时刻，使相异的经验有机会交会关联，以产生新的故事线，重新说出并活出新的故事。当彼此差异的故事相遇，当过去、现在与未来交会，我们所要言说的就已经跳出了书本教材的框框，而延伸至我们的生命，在那里有着丰富的学习素材。

其次，教学张力时刻促进了教学对话。普遍的教学模式是权威主义、阶级化的，通过强制且经常是支配的方式进行，理所当然，教师的声音是最具有特权的知识传递媒介，因此课堂成了教师的独白。如果我们认可“走进课堂的经验性知识确实能够增加学习经验”的假设，那么就会视经验已经进入课堂之中，成为一种认知的方式，且与其他认知方式以一种非阶层的模式共存，那么课堂里就比较不会噤声，而鼓励复杂对话。师生进入教学情境中，预先已经携带了不同的故事脚本待演出，个体在维持自我叙事连贯性的同时，也会因多样化的故事相互撞击产生“叙事交叠”。不同生命经验文本之间的对话，让不同故事脚本相互碰撞，使外来叙事与内在叙事产生交互作用与互动，将在分享与对话中，创造民主的沟通言谈情境，搭起相互交融与了解的支架，在相互理解、支持中，产生归属与认同并促成解放。

其三，教学张力时刻激发了教学想象。对长期行走于教学安全地带的教师而言，应对教学张力时刻无异于刀尖行走，这是因为，当教学进行方式与既定议程有所偏离，教师会有恐慌和危机感。跨到安全范围外的世界虽然是一种探险，但那个未知世界未必真的就是危险，然而，失去了对未知与可能性的好奇与向往，却禁锢了师生的心灵。由此，教学应走出“确定性”的框架，向“不可预测性”开放，欢迎探索与质疑，随着情境中各种特质的改变而调整下一步的行动。师生如果在经验的断裂处都用自己的叙事法将其重新诠释以保持其连续同时也符合所置身的文化，矛盾、难题便会迎刃而解，主体交会也更加紧密而频繁，进而跨越自身的文化边界，在对话中形成更大的理解空间，使教学创生出意想不到的思维组合。

二、教学张力时刻的呈显

教学张力时刻真实地存在于每个课堂，无法复制不可重复，其蕴含的生机给枯燥的教学带来了无限的可能。然而，这样的时刻却被制式、流程化的教学掩盖、忽略，造成师生对教学张力时刻习而不察或不敢面对。由此，我们应厘清其存在状态，让其浮现并觉察，进而发现其限制并予以解放。

（一）教学张力时刻彰显文化差异

随多元文化理论中的文化概念走出族群文化的狭义而被视为多样的社会身份与主体地位，教学中的文化多元现象日益凸显，以往教学中“收编”模式的文化同化受到普遍质疑。师生、生生间不同文化成为教学中持续冲突关系的丰沛来源，流动的教学进程中涌动着竞争、误解、中断与质问。纯然而区分的对立是不存在的，人类的经验有着多重而相互关联的中心，在真实被知觉为对立的同时，亦反映其重叠部分，不同文化间的“差异性团结”是可能的。文化差异不是界限，而是教学的资源，只有站在边缘看见差异，才能体验经验并交感互动；只有在冻结的“僵局”中释放能量，才能促进流动的经验生成，引向教学的无限可能空间。

跨越文化差异及认同共识文化价值观意味着我们必须改变有关如何学习的想法，必须设法运用冲突，作为促发新思维与成长的催化剂，其起点就是展现并觉察文化差异。文化观念与模式行为经过日积月累，在潜移默化中形成，因此绝大多数的人们都将这些观念与行为视为理所当然，很难察觉其存在与影响力。然而即使我们没有意识到，文化仍然决定着我们的思想、信念和行为。那些看似理所当然，被人习而不察的文化观念也可能产生问题与偏见。教师需要去发现文化上被模式化了的假定、价值，造成期望、交流、行为的根基；找出用来表达、防御和保护“顽固自我”的文化预设机制；辨认在课堂中不同学生和教师的文化冲突；了解学生学业成功所需的各种工具能力和情境自我效力，诸如社会礼节、读书技巧、系统规则等。同时带领学生去认识自身文化，学会发现、善用文化差异中的资源，开启学生看待异文化的有效方式，让学生有机会与自身文化和他人文化对话，通过他种文化的观察与了解，来反省自己所承载的东西，让学生能常问自己“我是谁？”“此时此刻我所参与活动的意义是甚么？”“这些活动背后的文化内涵是什么？”

（二）教学张力时刻重构课堂社会结构

教室是一个充满不同形式权力的空间。看似合理的表象，实则隐含压迫与宰制的可能，要获得自由，就必须以理论和经验去理解不同位置的权力运作，进而批判与行动。由于难以预测改变的结果，令人对于改变心生畏惧，因而裹足不前。教师因为害怕班级失去控制，导致他们落入一种惯用的教学模式之中，并滥用权力。正是这种害怕导致教师集体性地以传统教学规范作为维持既定秩序的手段，以确保教师拥有绝对的权威。不幸的是，担心失去控制的恐惧形塑了教师的教学历程，以致于成为防止任何对教学进程有建设性的处理方式的障碍。故意忽略差异的安全教学方式，看似能避免冲突，却容易造成教室中某些学生成为学习的客体，缺乏参与的兴趣，成为弗莱雷“囤积式教学”下的被动学习者，强化了教育的再制现象。当维持秩序与害怕丢脸、不被认同的恐惧相结合，产生对话与建立学习社群的可能性便会减低，则传统的囤积式教学继续进行，师生的思与行都被禁锢在主流霸权的规则中。

每个人都是历史的主体，必须将自身具体化，以解构传统上权力在教室中被安排的方式。教学不是“授人以鱼”的过程，而是“授人以渔”的过程，帮助学生在文化工具箱里找到合适的工具来面对当前学习任务，化解学习难题。这种帮助是指所有相关的人在共同努力理解他们试图改变现况的过程中，一起成长。唯有通过这种实践，助人者与受助者同时彼此帮忙，帮忙他人的行动才能避免流于助人者宰制受助者的扭曲。[4]因此教师要抛下自己对于教学获得立即肯定的需要，并接受学生可能不会立即赞同某种观点或过程的价值，创造一个尊重个人发言的教室社群，让学生确实感到自在而愿意讨论，并且在反驳、辩论中磋商，带来更多的教学回馈。学生要运用直观与认知，置换宰制的常模规范，同时发现那诸多规范中比较的、相关的以及相互冲突的部分，并且知晓知识在定义自我、他者以及经验上的力量。

（三）教学张力时刻创造互动空间

“差异政治”通过批判自由主义政治传统预设中隐藏的沙文主义，请求一种“异质公共性”的创造，藉此建构一种真正参与性的结构，能够让不同地理差异、族群差异、性别差异与职业差异的人们，在机构内就社会议题表达其特定的声音。[5]学生与教师可以建立安全的“第三空间”，来发现新旧文化之间的成长关系，这个第三空间的教学，保证了学生文化与教师文化在教室中混杂存在的合法性，让在结构中处于不同位置的个人能够与他人共享观念、勾勒共通性、连结性与分享共同关怀。

教学中常常可见教师流于自说自话，即使有精心设计的对话环节也只是为了求得预期的答案，这种教学是单向流动的，保证了知识的系统性和连续性，却将学生阻隔在外。知识是经验的累积与提炼，当这些经验遇到学生的经验，并非必然导向接受与理解，而往往出现间断、空白、混沌和矛盾，此处开启的对话符合人类认知的完形需求。对话不是设计的脚本，而是形成的历程，具有时空的广延性。从时间层面而言，教学张力时刻似枢纽，连结了过去、现在的经验与未来的想象；从空间层面而言，教学张力时刻要将外部经验内化为学生个体经验，其间鼓励深层对话、多重发声，创设了读者与文本、教师与学生、学生与学生的多层次交互互动的立体空间。参与对话是最容易开始跨越边界的方式之一。教学中鼓励学生多元发声，引发多元观点，阐述多重诠释，让学生的声音不仅能展现，更能被倾听与理解，在互动互助的氛围中发现自我在知识脉络中的位置，从他者的倾听与解读中探寻自我学习的方式，从而获得自我成长的能量。

三、教学张力时刻的转化

教学张力时刻包含着非预期的、模糊的、复杂的、奇异的和不易理解的混沌与冲突，多元性、随机的生成性和可能性是其典型要素。教师、学生和课程不是教学中已完成的产品或设计图，所有的学习都是内在的。打破统一、确定、安全的教学模式，站在教学张力时刻松弛思考的疆界，不断加入相异的经验而一起共舞，将使似乎险象环生的教学张力时刻转化为处处惊喜的美妙时刻，新的教学在跨越疆域的空间中产生。但冲突和混沌不是必然导向教学能量，教学张力时刻的有效转化要经历问题外化、公私连结、主体反思和作品生成四个环节。

（一）问题外化

即使“发生在思想模组中的过程是完全无从观察的”，但我们都确信在人的头脑中有着持续进行的思想流。思考是一段一段的空白，我们想起了什么，就是把空白填满。在人类认知中有着完形的趋向，因此总是补白式地对问题做出回答，不断扩大视域，形成更新更广的经验。但我们也必须认识到，当思想仅仅作为意识停留在头脑中，往往是零星、片段的，只有将其转化为语言，才能更好地被理解与解释。我们需要运用“讲说”（这种讲说可以是自我对谈，也可以是交互会谈）的方式对“思想”给出某种形式，使之能见、能听、能予以指涉并能就此协商。讲说使问题外化，问题的外化能够帮助人辨识一体的知识，并且和压制他们的“真理”论述分离。人通过这一外化的过程对自己的经验得到反思的观点，因而发现新的可能性，开始向那些界定他们、规定他们的“真理”挑战。这可以帮助人拒绝自身和自己的身体因为知识而客体化或 “物化”。外化还能帮助人与一体知识分开，打开空间让人找到不同的知识或被压制的知识，让这种知识流通。

在完整的科学原理的结构形成之前，知识产生的过程就是以不同的问题为衔接点不断补全的过程。难题引人探寻，质疑是对话、辩证、反思与行动的开始，几千年前苏格拉底就已经深谙此理。教学中需要的不是教师设计好，学生用是或否就可以回答的问题，教学中好的问题就是能指陈两难的困局，能颠覆显然的或典律性的“真理”，能逼使不一致跃入师生的注意里来的问题。这样的问题能引导主体从目前所居处的知识／权力／真理／经验的皱折与交错关系中，加以松动、错位、扭转、透光、疏展，而产生批判、治疗与解放的效果。教学张力时刻最重要的不是急于给予答案，而是开启问题，好的问题似一种催化剂，促使每一个人愈来愈投入，并主动地参与学习过程。教师引导教学的过程中首先要关注、凸显个体经验的多样性，建立出矛盾空间，让问题浮出水面；其次要学会“慢教学”，即带领学生暂时停下来，“向内观看”自己来不及看清楚的经验，鼓励个体说出那些躁动不安、片段零散、不成形的想法和模糊的感知；最后要在相互倾听中激荡、创造新的论述空间，从不同的角度表达问题，也为解决问题的突破提出多种参考。问题的外化激发问题意识并产生意识觉醒，为教学张力时刻的转化上好了弦。

（二）公私连结

人类的心理活动既不是一场独角戏也不是完全孤立无助的行为。心灵生活乃是和他人一起的生活，是通过沟通的形式来形塑，并且是仰仗着文化的符码、传统而得以展开的。但是传统教育结构彰显的区隔化的身心二分论，强化了公与私的二元区隔，助长了师生认为日常生活中的行为与个人习性，都与教学中的内容毫无关联。从建构主义的立场来看，知识是短暂的、发展性的、社会性和文化上的交融而得，因此，不是完全客观的。所有的知识都直接或间接涉及了我们是谁，它既是个人的，也是群体的。若要在教学中同时寻找个体及社会性、存有、历史与可能性，变革需要私领域和公领域两者上的连结。

普遍客观的知识隐去了个体的差异，教学张力时刻关注的是个体独特的生命体验在此时此刻与知识的交汇，要从知识的公共论域进入学生的私人论域。这样的转化要从自我开始，自传课程将成为公私领域连结的有效形式。在教学张力时刻，书写或讲述生命故事，从自传的回忆里，发现文化差异的交叉点，重新思考自我及整个社会体制、政治文化的合理性和合法性，进而产生改变的契机，其重要性不在于累积课程相关知识，而在于私领域和公领域两者上的变革。一旦个体能将私领域的问题公开讨论进行思辨，或以平等对话的表达方式探讨其内在冲突，唤起集体记忆，引发团体共鸣，就能让教学张力时刻成为因生命邂逅而扩展广度与深度的契机，通过语言和书写，在发现深层意义架构和逻辑演化的同时，使得僵固结构有松动的机会，让对立与断裂有了接合的可能。

（三）主体反思

学习是解决个体内心认知冲突的自我约束过程，这些必须通过具体的经验和省思而达到效果。每个事物不会自动显示意义，除非你会思考。我们总是把结论教给学生，只传授科学的结论而使学生失去了思考的空间。经验的重写需要人积极重组自己的经验，自由地将文化因素和每一种可能的模式重新结合。主体需要积极觉察自己是自己“执行”的实行者与观众，并且意识到自己产物的产物，两者相加将会提供一种“反思”脉络。[6]教学张力时刻为主体反思提供了良机，是主体反思的重要空间，为主体自由解放和重构异质经验提供了条件，进而说明了教学张力时刻对于主体反思的重要性，需要主体反思以不断实现意义知识的持续增长。

教学张力时刻的过程性需要主体展开行动中的反思。所谓行动中的反思是指当理论所引发直觉、自发的实践，带来意外、困惑且是不喜欢的结果时，个体可能进行的反思。这种反省并非都是快速的，它视活动的特质及情境的步调而定。它需要主体在行动的当下，将支配实践的理论揭示出来，并对自我的经验、理论及情境的回应之间的关系加以澄清、检视、批评，然后据此重组自己的想法并产生新的行动策略。教师要培养学生成为善于反思的人，需要认清主体唯有保持“开放性”“可犯错性”及对“多样性”的尊重，才可能通过自我反思理解及重组自己的内在经验，要在教学中“以促进学生成长”为主导变数，真实且充分地掌握学生的回应。营造、觉察出教室的反思气氛并关心这个气氛可以唤起兴奋的学习历程。由此，在心态上，教师应愿意耐心等待那随着学生的探究活动所出现的学习经验；对于采取不同做法所能产生的结果保持好奇心；对于何种结论将会出现以及被证成维持开放心态。

（四）作品生成

固定的生产化流程的教学产生主客倒置的现象，教和学对师生来说只是和他们异化疏离的作业，而如果产制的是作品而不是作业，则可以在作品的生产过程中使参与者得到骄傲感、认同感和连贯感。[7]教学所期待的作品应是作者型文本类的作品。布鲁纳曾解读说读者型文本生效的方式是扣动了彩排已久的例行结构，读者只是在被动接受信息，而作者型文本所要扣动的，则是使读者在接收之后能于其自身之内创发一个应和的结构，即重新诠释文本，产生新的意义，读者也变成一个共同的作者，至此生成新的作品。在这样的作品中，个体不再是脱离脉络的被灌输的个体，而是创造者，他的学生的声音和历史不只是个人的，更包含集体记忆和故事的累积。新的作品不是预先设计的蓝图的再现，而是蕴含着无限可能的意象画。

教学张力时刻的转化会带来新的作品，这样的作品既凝结着个人经验与思索，也凝聚着社群互动磋商的新意义。为创造新作品，建构使能社群尤其关键。教师在教学中要和学生一起共建学习社群，通过学生熟悉的实际知识可以挑战知识和权力合法化的基础，营造在“差异中团结”的策略联盟，形成融合多元和差异的社会关系，建立民主政治社群。在这种过程中，教师和学生要随时开放自己偏好的立场接受挑战，反省自我意识形态是否落入某种后设叙事或巨型叙事。在教学张力时刻的断裂地带，个体不是孤立无助的，他能运用某些方法或借助他人的帮助，对于自己的身体、心灵和行为施行某些体验、操练和关切，来寻求自我的转变，让自己的存在即生活成为具有某种审美价值的一种作品。[8]而从整个教学互动的历程来看，在教学过程中常常浮现意义磋商，它存在于每天的师生互动中，来处理一种变换的课程，并且试着去开创一个变换的民主教室，在这里，新的共同文化被创造而且持续重新创造。

[1]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2002，2144.

[2]James A.Banks ＆ Cherry A.McGee Banks主编，陈枝烈、陈美莹、庄启文、王派仁、陈薇如译.多元文化教育：议题与观点[M].台北：心理出版社，2008，274.

[3]Huber,J.,Murphy,M.S.,Clandinin D.J..Creating communities ofculturalimagination:Negotiating a curriculum ofdiversity[J].Curriculum Inquiry,2003，（33）.

[4]Bell hooks著.刘美慧译.教学越界[M].台北：学富文化事业有限公司，2009,54.

[5]刘育忠.后结构主义与当代教育学探索[M].北京：巨流图书公司，2009,124.

[6][美]麦克·怀特，大卫·艾普斯顿著.廖世德译.故事、知识、权力：叙事治疗的力量[M].台北：心灵工坊文化，2001，21.

[7][美]布鲁纳著，宋文里译.教育的文化[M].台北：远流出版事业股份有限公司，2001，51.

[8]范信贤.作品与作业：教师课程改革叙事的省思[J].研习资讯，2005,（10）.