基于自组织理论的教育理解及其实践

● 秦万山

通览人类教育发展史，不难发现，教育在演进、变迁、发展进程中形成了自身独特的运动形式与发展规律，呈现出鲜明的自组织特征。从自组织理论的视角审视教育改革与发展，可深入挖掘教育的自组织潜力，对于教育理论体系的构建和实践体系的完善均具有重要的意义。

一、何谓自组织理论

“自组织”一词，首次由德国哲学家康德提出。按照康德的认识，“自组织即自然事物的各组成部分都是为了其他部分和整体而存在的，各部分相互作用、彼此产生而形成一个有机整体。”[1]由于自组织是事物在长期进化过程中的最优的范式选择，成为人类认识与改造世界的重要武器和普遍方法论。对自组织的深入研究和广泛应用，直接催生了自组织理论（Self-organization Theory）的产生。

究竟何为自组织理论，研究者在创建理论和著述立说中，提出了自己的观点和立场。按照耗散结构理论创建者伊里亚·普里戈金的观点，自组织指的是自发产生并在内部形成稳定的、有序的结构的过程。自组织理论就是研讨系统从无序走向有序的非平衡的、开放的发展机制。远离平衡或非平衡是有序之源。“系统只有远离平衡态，才可能形成新的稳定的有序结构。生物进化的过程，即是一个不断远离平衡态的过程；社会进化的过程，也是一个不断远离平衡态的过程。 ”[2]在协同学的创立者赫尔曼·哈肯（H.Haken）看来，自组织理论是一种协同理论，即系统在运行过程中，没有任何外部力量的介入和干涉，而是依靠各子系统彼此间的协同活动，出现时空上的有序结构。“如果系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说系统是自组织的。这里‘特定’一词是指，那种结构和功能并非外界强加给系统的，而是外界以非特定方式作用于系统的。”[3]而突变论的创始人雷内·托姆也在 《结构稳定性和形态发生学》一书中诠释了其对自组织理论的理解。雷内托姆反复强调，在自然界和人类社会中存在着不连续的、突变甚或飞跃的运动变化过程，这必然关涉到事物发展的稳定性和渐进性，阻碍系统的正常运转。由此，突变论提出了稳定组态或稳定结构，用于解释系统运行过程中的非平衡现象。因此，突变论视角下的自组织理论就是研究结构稳定性的问题，即研究系统从一种稳定状态到另一种稳定状态的变化与发展的规律。

综合上述观点，笔者以为，自组织是指系统在运行发展过程中，并非依赖外界的条件或指令，而是从自身内部产生特定的宏观有序的结构、过程与机制。自组织理论是研究自组织现象、问题及其规律的系统理论。开放性、协同性、非平衡性、非线性是自组织理论的基本特点。

二、基于自组织理论的教育理解

作为培养人的社会实践活动，教育无法脱离价值的导引与支配。“毕竟，人类是最经济的动物，谁也不会在毫无价值的事情上浪费自己的时间和精力。价值指引着人们的学术活动。如果一种学术活动没有价值或没有实现其价值，那么它存在的合法性就值得质疑。”[4]自组织理论之于教育活动，就在于其对教育价值的独特理解。

（一）教育须有自己的独立组织特性

自组织现象在教育活动中是普遍存在的，或者说教育活动本身带有显明的自组织特征。这种特征自然地为教育做出了价值定向，指明了前行方向。根据自组织的特性，尽管教育不可避免地要受到教育系统之外诸因素的影响，但教育必须确立自己的独立品格，依据教育自身的发展规律追寻教育的本真。俄国教育家乌申斯基明确指出，教育就是一种有目的、自觉地培养和谐发展的人的社会活动。其在这里强调的自觉其实就是教育的自组织特性的显现。美国教育家杜威主张“教育无目的论”，并将教育的本质概括为“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改组与改造”。英国教育家罗素认为“教育即过一种美好生活”等。这些言论与观点，充分佐证了教育发展的独特组织特性。因而，从自组织的视角发展教育，就是保证教育的独立组织特性。

（二）教育应葆有恰当的精神气质

在人类社会发展史中，教育之所以能够推动人类文明稳步前行，一个重要的促进力量就是教育精神。“教育作为‘使人成人’、教人高尚、智慧、文明的事业，不仅具有教育方针、教育政策、教育制度等形式层面的内容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意识层面的内容。而在教育意识层面的内容中，能够将人们向往文明、进步的教育理想和教育目的转化为教育制度等教育法规和教育实践的一个重要因素，就是能够充分地反映人们积极的、坚定的、持续的追求教育理想的教育精神。”[5]教育精神的匮乏，开拓教育境界与提升教育品格，只能成为不切实际的空话。既然教育精神如此重要，那么，弘扬何种教育精神便成为教育能否展现自身气质的独特维度？借鉴自组织理论竞争与协同机制，我们认为，教育精神是人的本质力量的展示，应弘扬个体的质疑与批判精神、求真务实精神、集体教育精神、进步的教育思维、合作的教育意识、坚定的教育理想等；借鉴自组织理论非平衡性原理，应大力倡导秩序、自主、理性、创新等教育精神；借鉴自组织理论非线性的基本原理，应鼓励对教育价值与教育意义的不懈追问、对教育理想的执着追求、崇高的教育信念、积极探求的教育品质等。对这些教育精神的大力提倡，必将为教育注入无限活力，从而促进教育事业的发展以及社会的进步。

（三）教育过程的优化依赖各要素的相互作用

各种要素统一存在于教育系统中，任何一环出现偏差，均制约着教育过程的展开以及教育质量的提高。由此，优化教育过程，增强教育的自组织性，促使各教育要素相互作用、相互影响、相互配合、相辅形成，是教育过程得以优化的必要前提。用自组织理论的非线性原理分析教育系统，可以发现，非线性相互作用是优化教育过程的基本条件。“所谓非线性相互作用，就是作用的总和不等于每一份作用相加的代数和。在非线性相互作用下，系统产生了整体性行为。反过来说，系统之所以有整体行为，只是因为系统诸要素之间存在着复杂的非线性相互作用。在非线性作用下，系统诸要素之间形成关联与协同，系统才会产生排斥和吸引、竞争和合作等整体行为，系统内局部的涨落才可能得到放大，从而引起发展。”[6]这意味着，教育过程的优化有赖于教育系统内部各个因素的有效配合以及各子系统的自组织。“教育系统的新质来自其要素的不同组合；调整教育（或）学校系统内部结构中诸要素的关系，形成优化的教育整体结构，将提高教育系统的整体功能，加强信息的反馈以及在此基础上的调控，优化教育效果等等”。[7]

三、基于自组织理论的教育实践路径

要充分发挥教育的自组织特性，提升教育效益，可以遵循以下基本路径。

（一）构建以人为本的教育自组织系统

将人作为目的，引领人成为他自己而非附属工具，使人过一种幸福的、有尊严的、有意义的生活，是教育的根本诉求。然而，深受技术理性以及工具理性的遮蔽，在现代教育中不同程度地存在着无视受教育者的主体地位、漠视人的能动性、实施非人的管制、流失人文底蕴的“物化”教育。“现代教育是一种造‘物’教育，它的基本追求是技术理性。这种理性的极化会把丰富的精神世界简化为智能——计算的能力，而全然不顾及人的尊严、人的价值、人的情感甚至人的合理需要，追寻类似工人生产标准产品那种整齐划一的方法。于是，教师也就顺理成章地经由单极的、自上而下的途径，将一筐一筐的知识传授给学生，把学生的大脑当成他们兜售知识的容器，不管学生喜欢与否，就更不用说去关心他们的全面发展。”[8]“目中无人”的教育，不仅违背了教育规律，而且肢解了人的完整性，牺牲了育人的质量。由于自组织理论从系统变迁的角度揭示了系统不是依赖外部强制和程序命令，而是凭借自身的竞争和互动形成动态有序的机制，用这一观点指导教育改革和发展，可促使现代教育走出“工具主义”和“功利主义”的狭隘视域，确立成人的教育目的观，以人的方式去理解人、关注人、发展人。依据自组织理论建立充满人文情怀，尽显人文主义光辉的“使人成为人”的目标体系，就要摆脱一切非人的不合理的规训和束缚，将受教者视作具有独立人格的个体，关照人的精神生活，关注人性的完善，提高人的生活质量，丰富人的生命内涵，从而构建体现人文关怀的“以人为本”的自组织系统。

（二）着力培养受教者自我教育的思维范式

深受传统教育二元对立思维模式以及知识权威的伤害，现代教育中依然存在教育者主宰和独霸教育过程，受教育者被动、服从、依赖的“他教育”状态。这种被动的情形是违背教育的自组织特性的。按照哈肯的观点，从组织的历史发展过程看，存在两种组织，一种是他组织，一种是自组织。他组织是系统依靠外部的号令形成的系统，而自组织是指系统中无需依靠外部律令，仅是系统内部各要素按照一定的组合形式形成的协调有序的过程。自组织与他组织最基本的区别就是行为的主体是主动的还是被动的。也正是在这个意义上，他组织对应的是被动的教育，而自组织对应的则是主动的教育。由于系统的演进是从他组织到自组织的变化过程，因而自组织是系统发展的高级阶段。因此，按照他组织和自组织的相关理论推进教育变革，就是要发挥受教者的自组织能力，改变受教育者被动的学习状态，激发受教者自主学习的激情，增强受教者自主学习、学会学习的能力，实现被动学习到主动学习的转变。“自组织教育将真正实现教师本位向学生本位的转变，从而肯定了学生在教育过程中的根本地位。自组织教育明确宣告，学生才是教育的第一主体，也是最后的主体。互动代替不了主动。学生才是教育的内在原因，也是根本原因。学生成了教育过程中最大的资源和依靠的对象。教师的作用则是辅助性和服务性的。但教师并非不重要了，而只是教师的任务更不同了，更高级了，从传送者和操作工变成了设计者和管理者。教师工作的目的也更明确了，就是为了学生的发展，为了生命的提升，而且这又是最终通过学生自己来实现的。”[9]只有如此，才能全面落实教育任务，高质高效地促进受教者全面和谐的发展。

（三）营造多元开放的教育环境

开放性是自组织产生的基本前提，是任何系统生存与发展的基本动力，对于教育系统自不例外。教育活动中的封闭与孤立，易引发被动、静止、僵化的教育窘境，窒息教育的生机与活力。“自组织系统是一个开放的系统。开放系统和外界既有能量又有物质交换，是系统形成自组织的基本条件之一。系统演化除了要考虑内部的熵产生，还要考虑与外界物质和信息不断的交流，只有来自外界的负熵流大于系统内部由于运动而产生的熵，使总熵的变化符号为负，系统才能出现有序化进程。”[10]因此，积极借鉴自组织理论的有益做法，打破封闭的教育格局，就需建立开放的教育环境。其一，推进教育过程的开放。教育是一个动态生成的精彩过程。尤其是在当前信息化、网络化的社会背景下，知识的丰富性和来源途径的多样性，使得学校不再是学生学习知识的唯一场所，相应地，教师知识传授者的角色逐渐被淡化。为此，学校要开门办学，面向社会，充分调动家庭教育和社会教育的资源与力量，形成教育合力。其二，促进教育科目间的开放。文理学科壁垒森严是制约教育发展的瓶颈。梁启超先生曾形象地将学文科的不懂理科和学理科不懂文科的人称为“半个人”。加强文理渗透，扭转文科和理工科之间老死不相往来的局面，在文科中加强理工科知识的学习，在理工科进行人文科学知识教育，培养兼具人文素养和科学素养的综合型人才，为受教者的终身学习和构建学习型社会奠定坚实的基础。其三，教育评价主体的开放。传统的教育评价的主体主要集中在上级教育行政机关或教师队伍之中，评价主体的单一，弱化了教育评价的全面性和整体性，影响了评价的信度与效度。为此，要建立包括教师、家长、社会人士尤其是学生在内的评价主体，通过多元评价机制确保评价结果的客观性、公正性与有效性，推进教育不断向更高的目标稳步迈进。

[1]Kanti.Critique of Teleological Judgment[M].London:Hackett Publishing Company,1987,253.

[2]查有梁.系统科学与教育[M].北京：人民教育出版社，1996,20.

[3][德]H.哈肯.郭治安等译.信息与自组织[M].成都：四川教育出版社，1988,29.

[4]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004,39.

[5]王长乐.教育精神的基本特征及弘扬与建构[J].天中学刊，2003,（2）.

[6]汤晓蒙.高等教育和谐发展的自组织路径分析[J].高教探索，2008,（3）.

[7]郑和钧，陈峰.自组织理论与教育整体改革[J].教育研究与实验，1993,（3）.

[8]方明智.以人本思想改造“无人”教育观念[J].价值工程，2010,（22）.

[9]卢建筠.自组织教育与他组织教育的理论差异[J].教育理论与实践，2006,（2）.

[10]李大勇.自组织理论视野中的高校教学运行管理[J].教书育人，2009,（33）.