在课堂教学“问题”中探索

● 王汉岭

在课堂教学“问题”中探索

● 王汉岭

课堂是我的阵地，也是我的舞台。在这个阵地上，我坚守着执著的信念；在这个舞台上，我努力成就学生的梦想。回首28年的教育生涯，艰辛与欢乐同在，遗憾与收获并存。这28年的教育历程，既是我的成长与发展之路，也是我的探索与提高之路，更是我在课堂教学中逐步形成并不断完善自己的教育理念，创造并实现自己的教育理想的奋斗之路。

寻 找

1983年7月，我大学毕业，开始登上讲台时，心中充满着神圣的使命感：我将为人师，我将开始一种崭新的生活。在我的观念中，当教师如同做学生，“一分耕耘一分收获”，只要是勤奋，只要是努力，就一定会在教育岗位上取得优异的成绩。

刚开始工作的那段日子，凭着年轻，凭着激情，我将全部的时间与精力都放在了教学上。在老教师的指导下，我先熟悉大纲，啃透教材。对于教学大纲整体的框架结构以及要求的知识点、能力点，我进行了反复的圈点勾画，直至了如指掌，甚至熟能成诵。对于教材上的每一道例题和习题，我都进行了多遍演算，直至放下教材我都能说出那道题，哪些内容在教材的第几页。接着，我又把重点放在了解学生，扩充知识面上。邀请学生到办公室座谈，深入到班级、宿舍和学生交流，调查学生的知识需求，反馈学生的学习效果，倾听学生的意见和要求。本着“要给学生一碗水，自己必须有一桶水”的朴素观念，我广泛地收集、学习各种教学参考资料，探求习题的多种解法，摸索课堂教学的多种教法。同时，我还虚心地向那些老教师们学习、请教，跟着他们听课，认真琢磨他们的教学方法，详细记录他们的教学过程，借鉴他们的好的做法。以至后来，每个学期我都能积累厚厚的好几本的听课记录，工作的第三年就在省级专业杂志上发表了关于数学解题方法方面的论文。这些都成了我从教路上的宝贵的财富……初为人师，我就品尝到了教学这一职业的百般滋味，心中充满了一种职业的幸福感和生命的充实感。

辛勤的劳动终于换来丰硕的成果。在工作开始一个月后的检测考试中，我教的两个班的几何成绩平均分荣获年级组第一名，比平行班高出14分。在年终的期末考试中，我所带的班级平均分又是名列前茅。我当时真有一些小成即满、春风得意的感觉，并没有意识到教育这片天地的无限的深广。后来，学校又让我担任班主任，工作量逐步加大，我付出的也就越来越多，每天更是忙得团团转，生活很充实，但充实的生活也让我感到了一些疲惫。连续几年，凭着对“教师干的就是良心活”的朴素认识，我整天担心知识不够用或传授错误而误人子弟，主要是采取“靠得上，抓得紧”的硬办法搞教育教学，教学成绩一直在学校名列前茅，我也因此年年被评为学校优秀班主任。但我清楚那是靠“年轻气盛”“多讲多练”获得的，是通过苦干而不是通过巧干获得的。我打的是时间仗而不是智慧仗。

经过几年的历练之后，我慢慢地冷静下来反问自己：难道教学就是这样的繁忙和快节奏吗？教学的过程就是一以贯之的老师讲课，学生听课，然后做作业吗？我也对自己的教学方式和教学手段产生了不安：我的课堂教学不都是我的“满堂灌”硬“灌”出来的吗？我的教学成绩不都是在我的强硬的功夫的压迫下硬挤出来的吗？如果一直用这样的方式实施课堂教学，学生岂不成了只知道像企鹅一样仰着脸听课却不会思考的傻瓜吗？教了十年课，突然有一种不会教学、不会上课的惶恐感。在不断取得较好教学成绩的同时我也在苦恼着，思考着。我在产生着“问题”并被自己的“问题”困扰着：如何才能寻觅到一种更好的更高效的教学方式，探寻到一种更宽阔的教育路径呢？

摸 索

静下心来，反思十年来的教育教学工作，我逐渐认识到，作为一名教师，只满足于能教书、会教书，当一个“知识贩卖所里的伙计”，满足于眼前的一点点教学成绩，是远远不够的，那顶多算是一个优秀的教书匠而已。教育单凭激情和勤奋是不行的，陈旧的教学方式，循规蹈矩、按部就班、整天疲于奔命的工作，缺少一种具有效率意义的创新色彩。教学要创新，必须把着重点放在课堂教学上，必须以提高课堂教学效率为突破的核心。

那么，怎样才能提高课堂教学的效率呢？

要提高课堂教学效率就必须进行改革，可往哪个方向上改？怎么改呢？我陷入苦恼和迷茫之中。就在我苦苦寻找不得要领的时候，一直被视为教育改革的先驱的上海的课程改革实验引起了我的注意，特别是上海闸北区第八学校的“成功教育”的理念给了我很深的启发。课堂教学要给学生注入信心，只有让他们对自己的能力有了更大的信心，才能使学生对课堂发生兴趣，才能提高课堂的效率。这时，我忽然意识到，课堂教学的着力点应该在学生这一端，学生是课堂教学的目的和意义，因而，应把对学生的研究、激发、调动作为提高课堂教学效率的切入口。尽管有了这样的认识，但由于自己理论知识储备的不足，在实际的课堂操作实践中，常常有迷蒙糊涂、捉襟见肘之感。正在我感觉“山重水复疑无路”时，一次偶然的机会，在书店里发现了《苏霍姆林斯基全集》，这是我第一次接触苏霍姆林斯基——这位举世闻名的教育家。打开书一看，立刻产生了“柳暗花明又一村”的感觉，平时教学中的一些迷惑在这里都能找到答案，我迫不及待地将五卷本全买了回来。回来后，我边阅读边做读书笔记，我被这位教育家深深地迷住了。他说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。”“教给学生能借助已有知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”“教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富，是一种能激发每个受教育者检点自己、反省自己和控制自己的力量。”在苏霍姆林斯基的思想熏陶和感召下，我的心灵受到了洗涤，思想发生了重大转变，课堂教学的切入点由此而发生了转移，教学策略及教学手段的运用也相应改变。以前上课，我总是滔滔不绝地讲，接连不断地写，像倾倒粮食一样把知识一股脑地“倾倒”给学生，唯恐有没讲到的地方，总认为这样自己就是尽职尽责了。讲台成了自己表演的舞台，课堂几乎就是我一人在唱独角戏。忽略了学生作为人的生动性、丰富性，把本来就抽象的数学课讲得更加枯燥了。自从学习了苏霍姆林斯基的教育思想以后，我觉得即便是单调的数学知识，也需要老师在课堂上给予感情化的处理，要把数学课上得有“人情味”，要目中有人，从尊重学生的角度，努力创造课堂的丰富性和趣味性。如：在学习两圆的位置关系时，提出两圆相交时，两圆方程相减就得到公共弦的直线方程，这是为什么？如果两圆不相交，那么这时两圆方程相减得到的方程表示的直线是有什么意义呢？等等。我不再自满于自己滔滔不绝的“讲”，不再依赖于学生疲于奔命的“做”，而是慢慢尝试并熟练运用启发学生心智、唤起学生性灵的“引”，激发学生创造性和想象力的“导”。

从此之后，我边工作，边学习，边思考，边摸索。一边在工作中发现问题，一边从名人专家的著作中学习借鉴，一边用自己的大脑用心思考，一边在思考中摸索工作的方法和前进的路子。

我养成了每次外出学习都会购买现代教育理论书籍的习惯。几年间，我先后购买并拜读了陶行知、叶圣陶、杜威、布鲁姆、马卡连柯、赞可夫等教育大师的著作。

通过学习和思考，我的思想渐渐明朗起来。我对自己在教育教学活动中的角色重新进行了定位，对自己的教学策略和教学方法进行了全面的革新。课本只是提供了现成的知识，但这些知识如何转化为学生自己的知识，去解决生活中的实际问题，这才是教学的关键。学生跟种子一样，有自己的生命力，老师能做到的，只是给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。结合数学学科教学的实际，我又认真研读了美国数学家波利亚的数学教育三部曲，我国数学家徐利治的《数学方法论选讲》，张奠宙的《数学教育研究导引》，著名特级教师杨世明的《数学发现的艺术》等等，吸收借鉴这些大家学者们的经典理论和做法，我逐渐把自己“拉下讲台”，从高高在上的讲授者，变成走进学生当中的引导者、示范者、研究者、商讨者，课堂上增添了活跃的气氛、新鲜的思想、意想不到的收获。我发现，我的观念的转变导致了行为的转变，行为的转变引发了课堂气氛的转变，同时，带动师生关系、学生的学习热情、学习方式等方面的巨大变化。

提 升

2001年之后，素质教育的大旗在全国已高高举起，基础教育课程改革的号角也全面吹响。这扑面而来的春风为我那颗求索的心带来了极大的热情，也为我打开了一扇透亮的窗子，我一下子看到了一个崭新、鲜活而又广阔的世界。沐着这和煦的春风，我的课堂教学改革和教育科研也进入了一个崭新的境界。通过对《基础教育课程改革纲要（试行）》和《新课程标准》的学习，我重新审视自己的教育教学思想。从新的观念出发，我对课堂教学和教育科研认识也加深了一步。我觉得，教育教学离不开研究，同时，还必须与时俱进。绝不能只知道埋头讲课，不搞科研；也不能只停留在理论层面，脱离实践。我发现教育科研是一个博大精深的世界。教育科研不仅仅是论文和课题，而应该是对教育教学活动中的任何一个直接涉及或存在关联的问题的思考、探讨和研究，它不仅仅停留在理论层面上，而应该深入到实践中，与实践紧密结合。于是，我的教育科研之路也伴随着我的业务成长延伸、拓展。起初，我的研究方向大多侧重于题目的解法、教师的教法、学生的学法等具体的操作层面的问题，视野与涉及面都比较狭窄。随着学习和研究的深入，我一步步跳出了狭小的圈子，从学科的科学性与艺术性的角度观照课堂教学，从教育理念和方法论的角度来审视课堂教学行为，从人的成长和发展的角度来理解和诠释学科教育。一方面，通过学习借鉴，我进行了一系列的理论方面的探讨，从教育理念、教学方法等方面作有方向性的更新或完善，并形成了一些教学论文；另一方面，在教学实践中，我积极进行了一些实实在在的课堂教学的实验探索。这些探索大都针对课堂教学中的实际问题而展开，而这些实际问题直接催生并演变成了我的研究课题。我自己的教研实践使我猛然间看到了“问题”的重要性，它直接诱导我、启迪我、激发我对一个个的课题展开深入的研究。它像一团酵母，在催发我对课堂教学本体的研究的热情，本来感觉枯燥、杂乱的东西忽然在我的眼前展现出来十足的魅力。爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。”受此启发，在多年来的教学实践中，我发现，几乎所有的教育教学活动都源于“问题”。始于“问题”的产生，终于“问题”的解决，而教与学的过程就是解读与切割“问题”、分化与消解“问题”的过程。由此，我进一步设想，如果把我因“问题”而开展课题研究的这种“问题”诱导法“移植”到课堂教学中会有什么样的效果呢？我开始了实验。在备课中，我逐步考虑如何把教材中的知识变为“问题”；在课堂上，我重点考虑如何向学生提出“问题”，如何引导学生发现“问题”；在辅导学生时，对学生问的题目，不再直接讲解，而是用分解问题或转化问题的方式引导学生思考并提出新的“问题”。这种从自身实践和体会出发开展的“问题教学法”的尝试实验，让我收到了意外的效果，取得了较大的成功，学生在课堂上更积极更主动了，课堂教学的效率明显提高了。

“问题教学法”的关键在于“问题”，问题由谁提出，提出什么样的问题，如何解答问题，问题的价值和意义如何，等等，都是实施“问题教学法”的关键。在实践中，我总结出了“问题三来源——解答三模式——落实三步骤”的基本框架，很好地解决了这些问题。

“问题三来源”是指教材、教师和学生。来源于教材的问题是基础和常规问题，重在落实基本的知识掌握和能力提升；来源于教师的问题是要点和拓展问题，重在落实知识点的梳理和重要问题的延伸；来源于学生的问题是疑惑和个性化问题，重在满足学生的个体需求、发展学生的个性特长。这三个方面的问题互补，共同构成一个立体的“问题”框架。

“解答三模式”是指学生自解、生生互解、师生共解。学生自解是指学生充分发挥自身的能动性，主动解决学习过程中产生的问题，强调自主性；生生互解是指学生之间通过合作交流的方式解决无法自主解决的问题，强调互助性；师生共解是指针对学生学习过程中的共性问题或疑点难点，采用教师引导师生共同参与的方式解决问题，强调启发性。这三种模式中解决问题的主体都是学生，都是紧扣“以学生为主体”的课堂教学理念的。

“落实三步骤”就是指生疑、辨疑、释疑三个环节。生疑，是问题的关键。它是源于学习活动的一种自觉，是课堂教学活动中激发学生兴趣的一个“燃点”，就是面对学习内容“自找麻烦”，从而，促使学习兴趣的生成和学习活动的深入。辨疑，是问题的核心。对问题本身的真伪、方向、深浅等方面的探讨、辨析本身就是一种学习活动。它决定问题质量的高低，影响课堂教学的方向和进度。释疑，是问题的终结。这一过程的实现是课堂教学的终极目的所在。它既是一个老问题的完成又是一个新问题的开端，从而形成一种螺旋式上升课堂教学框式。

课堂教学中，数学知识的理解、掌握和运用，数学思维能力的培养是主要任务，所以对数学内容的科学再加工，化数学冰冷的美丽为火热的思考，通过师生发现问题，提出问题，引发认知冲突，是问题教学法的基础。在教学内容的处理上，不仅要注意知识的系统性，逻辑的严密性，运算的准确性，而且更重要的是要注重问题的提出及丰厚的资料背景，概念的抽象概括和结论的发现过程，问题解决思路的探索过程，方法的反思升华过程。例如空间几何中空间角的教学，我重点把握了异面直线所成的角，主要设计了一系列的问题让学生研讨：为什么要引入异面直线所成的角？怎样定义这样的角？为什么要如此定义？这样的定义方式蕴含着什么样的数学思想方法？在问题解决中，怎样寻找这个角？通过这样的教学设计，让学生了解了知识的来龙去脉，体会了科学的思维方法。

置身于数学问题情境，激励学生主动地学习，调动学生的探索智慧，是问题教学法的关键。由于数学抽象性特点，造成了数学教学的困难，这就更需要在老师引导下，学生亲身经历感受和思考，并用内心的体验的探究（对学生而言可能是一种创造）的方法来学习，让学生置身于数学问题的探究中，通过观察、归纳、类比等思维活动，去抽象概括数学概念，合理推测数学结论，再进一步证明或否定自己的想法。例如异面直线所成的角的学习，我给学生思考问题，解决问题的时间和空间，让学生独立思考、合作探究，教学效果表明，多数学生能够顺利探索这些问题的答案，这样，在学习直线和平面所成的角及二面角的平面角时，学生就能够独立的对这些空向角进行学习研究了。

良好的课堂文化，民主的师生关系，是问题教学法的基本条件。师生平等的交流，耐心的倾听，及时捕捉学生的思维的闪光点，把握稍纵即逝的教学机遇，使课堂学习成为再发现，再创造的过程。在我的课堂中，学生可随时发现问题及提出见解。

尽管如此，但我并没有停止前进的脚步，我的研究与探索在向纵深处拓展。在研究关注的侧重点上，我从原来的侧重教材教法的研究转移到对学生主体性开发的研究上。德国教育学家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”这一观点对我具有非常深刻的启发意义。结合现代教育理论，联系自己教学的经验与教训，我逐渐地把学生主体能动性的发挥作为研究的重点，反复进行多次对比性的课堂实验来观察学生的表现，评估学生学习的效果，最终确定了符合现代教育理念且具有明显实验效果的教学策略，并形成了具有个性特色的教学模式。我这样做的目的就是把“培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神”作为自己研究和探索的方向。“问题教学法”实验的成功证明了我的这种理念与实践的转型是正确的，是有效的，是有明显的科学价值的。

锤 炼

经过了许多年的教育教学的实践、不断的学习和借鉴以及自觉主动的积极探索，我的教学理念也经历了寻找、摸索、提升的过程。在基本形成了自己的教学方式和教学风格后，学习、钻研已经成为了自己的一种自觉行为，教育科研也成了我日常化的工作任务。进入到这一阶段，我不再满足于一般意义上的学习和借鉴，更多地是追求有独立思想价值和实践意义的革新和创造。我开始了对自身教学实践的深层次反思和解构性研究，从实践的层面上寻求科学与思想的内涵；尝试梳理归纳自己的教育思想，不再停留在操作层面的方法探讨上，而是从“教育”的大背景、大前提下，对学校的教育活动、教师的教学行为、学生的学习活动等进行哲学化的思考。对于“课堂教学”的认识，不再是一种“教与学的活动”那么简单，而把它当做是一种科学、一种智慧、一种艺术、一种文化。思想境界的提升，使得教育展现在我的眼前的是一片广阔的光明的大世界。

我在实践探索“问题教学法”的基础上，近几年，结合自己的教学实践，出于探索教改新途径的需要，我先后主持了国家级、省级科研课题5项，其中主持的全国教育科学“十五”规划重点课题（子课题）《数学课堂教学的评价研究》、全国哲学社会科学规划 “十五”国家级课题（子课题）《课堂教学中学习积极性的研究》和全国教学科学“十五”规划国家级课题《课堂教学中运用现代教育技术促进学生主体作用的发挥》已经结题，课题《课堂教学中运用现代教育技术促进学生主体作用的发挥》获教育部重点课题二等奖。《课堂教学中学习积极性的研究》的结题报告被山东省教育学会评为山东省优秀教科研成果一等奖。

2001年-2005年，我主持了山东省教育科学“十五”规划重点课题《高中数学研究性学习的实践》，取得重要研究成果。通过实验、研究，发现了在高中数学教学中，开展研究性探究活动的可行性和必要性，发现了探究性活动手段与学生的数学兴趣、数学思维能力之间的内在联系。课题分成三个研究方面：一是研究性学习在数学课堂教学中的实施。在课堂教学中，教师采用引趣、激疑、讨论等多种途径，活跃课堂气氛，调动学生的学习热情和求知欲，培养学生的学习兴趣，是提高课堂教学效果和培养学生研究能力的重要途径。二是研究性学习在数学课外兴趣学习小组中实施。一方面结合课程学习内容，开展问题解决、专题探究，尤其通过数学开放题的解决，为学生个别探索和准确认识自己提供空间，体现数学问题的形成过程，体现解答对象的实际状态，培养学生思维的灵活性和发散性。另一方面，提供给优秀生数学奥林匹克教材，让他们自主探讨，为培养探索能力和科学精神提供丰厚的优质土壤。如，请同学们利用课外时间研究如下问题：设圆的方程为x2+y2=R2，圆上一点M(xo,yo)，以M为切点，切线为L。（1）求证切线L的方程为xox+yoy=R2，这个结论能否推广到椭圆中去？（2）当点M（xo，yo）在圆外时，直线 xox+yoy=R2是有什么几何定义？对于椭圆呢？（3）当点M(Xo,yo)在圆内时，直线xox+yoy=R2是有什么几何定义？对于椭圆呢？经过一周后，许多学生解决了这个问题，写出了相关的小文章。三是研究性学习在社会实践中的实施。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题，现代科技对当代生活的影响以及社会发展密切相关的重大问题。引导学生用数学的思想方法不断关注现实生活，亲身参与社会实践活动。以开放的个人或小组方式进行，指导学生写实践报告、小论文，并展示交流。通过课题研究，我们得出数学研究性学习是以“问题为中心”或“课题为中心”的探究式的教学活动的结论，构建起“问题情景——建立模型——探究结论——拓展延伸——反思提高”的数学学习的新方式。该课题于2005年12月结题，受到省专家组的充分肯定、高度评价，于2007年获得山东省教学成果奖三等奖，为我校后来开展新课改提供了具有典型意义的范本和具有实践指导意义的参考数据。

成 型

“问题教学法”是基于数学学科开展一种课堂教学实验的探索，具有一定的局限性，但从中总结出一些经验和发现的规律具有相当大的普适性。随着国家新课程改革的深入开展，山东省素质教育的全面推广，教育教学改革出现了前所未有的的繁荣景象，对于成功的教改实验要推广、要进行深层次的完善。我们济宁市实验中学领导班子意识到依靠传统的应试教育的路子肯定行不通，不改革就会落伍，不改革就没有出路，必须以新课改为契机，进行课堂教学的全面改革。在“问题教学法”的基础上，通过广泛的学习和借鉴，我们研究确定了以学案导学为主导方式的“1+4”课堂教学模式。“1”指的是课前“自主学习”，“4”指的是课堂教学的四个环节：“合作探究—展示反馈—精讲点拨—巩固练习”。具体要求：自主学习—任务明确，严格要求；认真批改，及时反馈。合作探究—内容具体，明确时间；教师巡视，了解学情。展示反馈—问题明确，形式灵活；学生评价，教师点拨。精讲点拨—梳理共性，解决疑难；系统归纳，拓展提升。巩固练习—突出重点，难易适中；分层设置，及时讲评。这种课堂教学模式以充分发挥学生的主体性、主动性，关注每一个层次的学生的发展为目标，以“三案”（自主预习案、课堂探究案、课后巩固案）教学为抓手，强化“学生是学习的主人”的教学理念，为学生营造了积极思考、自主合作、大胆展示的良好氛围，实现了教育资源配置的科学化、学生解决问题的自觉化。努力使我们的课堂打造成“学案课堂”、“问题课堂”。

“1+4”课堂教学模式就是：要让教学活动的受益主体——学生永远处于一种积极的、能动的渴求、交流、创造和成功的强烈欲望之中；要让教学内容和目标切合学生的认知要求和认知实际；要让教师在教学活动中根据不同教学情境发挥相应的诱导、点拨、引领、推动和协调作用；要让课堂教学的时间和空间科学、高效地得到利用。要将课堂的主导权必须充分归属于教学目标，其使用权必须充分归属于学生；要让课堂教学突破教室平台的制约，有针对性、拓展性地向教室外延伸，确立大课堂、大教室意识；要使课堂教学的各个要素构成一个以学生学习目标的实现以及学生能力展示和发展为主轴的高效协调的运行系统。在新的课堂教学模式下，学生的参与意识增强了，思考问题的时间增多了，探索的深度加深了，对知识的理解领悟更深刻了，课后的落实更牢固了。

在课堂教学改革初期，部分教师有抵触情绪，不愿改变沿袭多年的教学模式，不愿改变自己的教学思维。我们知道任何改革都不是一帆风顺的，任何一次改革都是除旧布新、冲破层层阻力、层层禁锢而成功的。没有“破”哪有“立”？所以，我们坚定地实行先“破”后“立”的改革程序，从革新教师们的教育观念入手，转变教师们多年形成的教学行为习惯，鼓励他们挑战自我，扭转观念，每位老师一定要实现三个教学思想的转变：转变事事包办的观念，讲究宏观调控，给学生留有足够的空间；转变面面俱到的行为，突出重点难点，给学生讲透思维方法；转变“你听我看”的做法，突出师生互动、生生互动，给学生腾出自主学习的阵地。先“学”后“导”，强调课堂引导，凸显学生自主意识。

要求老师与时俱进，顺应时代的发展，接受时代的挑战，明确自己的职责和角色定位，全方位提高自身的综合素质。通过一部分骨干教师的摸索、尝试、示范，我校具有自我特色的课堂教学模式基本成型，改革在全校得以全面铺开。

我的教学理念从经历了寻找、摸索、提升、锤炼、成型的过程，到带领师生投入课堂教学改革，在我的教育生涯上也是一种跨越。

教育不仅仅是一种工作，而更是一项事业，是一种需要倾注感情才能打造的事业。我热爱我的每一个学生，从他们身上我看到了生命光彩、职业的幸福；我热爱我的事业，在这项事业上我找到了自己施展才华的空间、完善人生途径。28年来，在教育的百花园里，我呕心沥血，辛勤耕耘，不断攀登，从普通教师到教研组长，从教导主任到学校副校长，从未离开过讲台，就是担任副校长职务，也照常担任两个班的数学课，这期间有17年奋斗在高三第一线，超负荷工作。尽管如此，但我无怨无悔，因为热爱，所以坚定执著。

28年的磨砺，28年的艰辛，换来了累累硕果，我先后被评为全国优秀教师、山东省齐鲁名师、山东省特级教师、济宁市杏坛名师、济宁市圣地人才、济宁市有突出贡献的中青年专家、济宁市优秀青年科技人才、济宁市优秀科技工作者、济宁市新长征突击手等30多项市级以上荣誉。这些荣誉是我28年来的坚实足迹的见证，它们像星星一样扮靓了我的教育人生，也激励我更加坚定地走下去。

王汉岭/济宁市实验中学

（责任编辑：黄海涛）