高校教师教学技能的认识悖论及其破解策略

高 佳，安金梁

（1.河南科技学院 教育系，河南 新乡 453003；2.河南科技学院 计算机系，河南 新乡 453003）

高校教师教学技能的认识悖论及其破解策略

高 佳1，安金梁2

（1.河南科技学院 教育系，河南 新乡 453003；2.河南科技学院 计算机系，河南 新乡 453003）

高校教师是教师队伍中一支特殊的群体，他们的教学技能水平对于教育教学的开展至关重要。围绕目前高校教师教学技能的认识悖论以及应遵循的原则，文章提出一系列高校教师教学技能培训的破解策略，为促进这支特殊队伍的快速成长创造条件。

高校教师；教学技能；认识悖论；破解策略

近年来，广大中小学教师在一轮又一轮的培训中更新了教学观念，提高了教学技能，然而高校教师的培训，尤其是教学技能的培训仍在沿用传统模式，很少有专门的政策和规定加以规范化、常规化和有组织化。所有这些，都在一定程度上影响了高校教师的专业发展和教学效果。随着教学改革的深入，探究学习将成为高校课堂教学的一种基本模式，在这种教学模式中，学生是教学的主体、是探究者，教师是组织者和引导者，高校教师教学技能应在传统的教学技能（如图1所示）[1]的基础上增加以下新的内容，包括：言语对话技能、情感体验技能、创新技能、反思实践技能、教学交往技能、信息技术运用技能、课程评价技能。[2]在此基础上，如何科学地构建切合高校实际的教师教学技能培训模式，是高校教师培训过程中值得研究与探讨的一个重要问题。

（图1）

一、高校教师对于教学技能价值的认识悖论

（一）教学技能水平的提升与认知结构优化重组无正相关

教学技能不像一些动作技能的形成主要靠练习而达到熟练化和自动化，它在很大程度上是一种认知结构重新组合的过程，在这一过程中，通过同化或顺应实现认知结构的平衡，进而导致行为模式的改变，可见，教学技能的形成离不开认知的参与。从实际上看，一个高校教师教学技能的高低与其对教学的认识水平是密切相关的，教学技能问题，常常主要是认识水平的问题，因此，教学技能培训要与教学理论的学习和应用结合起来，从这个意义上讲，教学技能不单是训练出来的，也有一个认识的建构过程。因此，我们建议用“教学技能培训”的提法来代替“教学技能训练”的称谓，只有这样才能在理论与实践相结合的过程中锤炼教师的教学实践技能。

（二）教学技能培训就是淡化教师的教学个性

由于每位高校教师都具有不同的认知结构、性格特点、行为习惯、审美观念，即使他们接受同样的教学技能训练，每个人也将有不同的体验，因此，教学技能培训不能用一个模式。对不同的受训者采取不同的培训方式，允许受训者对已有模式加以变化，加入个人的理解，并形成适合于个人特点的独特风格。个性教育在一定程度上改变了教师的职业功能，正如联合国教科文组织的报告《学会生存》所指出的：教育工作者在训练方面的根本改革是要改变他们的任务，教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路，个性教育需要个性化的教师，要真正培养学生的个性，教师首先应该是有个性的。[3]事实上，每个教师在教学上都有自己的个性特点，教学技能培训的任务在于发展每个受训者的个性，而不是淡化这种个性，然而，传统教学技能训练比较强调统一的模式，对受训者的特长考虑不够，没有注意让受训者形成适合于自己个性特点的教学技能。

（三）教学技能整合不是高校教师驾驭课堂教学的基本要求

在教学过程中，任何一种教学技能从来都不是以孤立的形式表现出来的，如演示技能，演示不单是实验示范和实际表演，也必然包括讲解、提问、板书等技能的某些因素。由此可见，把教学技能分解为相互独立的最基本元素是不可能的，对教学技能的任何一种分解或分类都不可能是彻底的，因此，传统的教学技能分类已经不能满足目前高校教师驾驭课堂教学的基本要求，多种不同教学技能的的整合就成为一种势在必行的趋势，要求教师尽快做出相应的调整，这样才能构建探究学习阶段教师教学技能新模式（如图2所示）。同时，高校强调要注重学生实践能力的培养，又对教师指导实践活动的技能提出了更高的要求，教师应该具备比较娴熟的指导学生进行调查的技能、指导学生进行制作的技能、指导学生进行社区服务的技能、指导学生利用信息技术的技能等等。由此可见，任何一项教学技能都不是孤立存在的，都必须建立在多种教学技能整合的基础上才能实现。

（图2）

二、高校教师教学技能诊断

教学技能诊断就是教学技能培训应坚持的基本要求，它除了遵循技能形成的普遍原则外，还有自身的特殊性。在教学技能培训中，应坚持以下几个原则：

（一）科学性和艺术性相结合

教学即是一门科学又是一门艺术。教学技能训练的科学性是指教学技能的训练要服从技能形成的一般规律。如练习速度上的先快后慢、练习中的“高原现象”等，也服从于从认知定向到动作系统的初步形成至协调完整这一技能形成的基本过程。所谓艺术性是指在训练中要注意根据个人特点，发挥个人的创造性，形成个人的教学风格，不可千篇一律，照搬一个模式。[4]

（二）全面性和针对性相结合

任何一种教学技能都会对教学效果产生不同程度的影响，要取得教学整体的最佳效果，当然需要熟练地掌握各种教学技能，这就要求对各种技能要全面重视和训练。同时，由于个人的现实情况不同，有的技能已较好掌握，有些掌握起来比较困难，这就要求在训练内容、时间上有针对性地灵活安排。对优势技能也应力争使其更加完善，弥补其它方面的不足。

（三）技能训练与理论知识的学习相结合

任何一种技能的形成都必须以一定的理论知识为基础。没有一定的基础文化知识，没有教育科学理论知识，是不能真正掌握教学技能的。因此，那种认为开设教学技能训练课就可取消教育理论课的认识是错误的。相反，进行教学技能训练，应更加强调教育教学理论的学习。由于各技能的性质和复杂程度不同，在练习方式上也应有所区别。一般来说，对有些比较复杂的、局部动作具有相对独立性的技能，应尽量分解练习，对一些各局部动作联系比较紧密的技能，可采用综合练习。练习初期分解练习比较有效，练习后期则综合练习效果较好。

（四）方法手段的先进性与现实可能性相结合

随着科技的进步发展，一些现代化的教学物质手段，如投影机、录像机、计算机等逐步在教师培训中得到应用。与此相适应，国外也出现了一些新的培训教师技能的方法。如微型教学、教学模拟、实验室训练、情境性演习等，它们各有自己独特的先进性，对此我们应认真学习，并根据条件使之中国化。但这些方法要求的技术设备条件高，若现实条件不具备，也不可能抱无所作为的态度。应对传统的教学技能培训方法要认真改进利用，并努力探索在现有条件下教学技能培训的新途径和新方法。

三、破解高校教师教学技能认识悖论的策略

（一）开展微格教研，促进教师教学反思是提升教学技能的根本措施

微格教研是用摄像机记录教师的教学行为，以放像再现及时反馈，供教师个人和学科组进行分析和评价的一种研究课堂教学、提高教师教学能力的方法，可见，微格教研采用了微格教学的合理内核，是微格教学的深化，其最主要的特点：一是针对性强、易见效。微格教研采取分解方法，将整个教学过程和教学技能进行分解，微格教研的组织者可以根据教师教学中存在的主要问题，确定其中的某一项为某次微格教研的课题。二是及时反馈，再现分析。主讲人讲完后，马上进行评价，每一位听课教师都必须对主讲教师发表评论意见，为保证微格教研的特色，听课教师在评论他人教学时只讲两条肯定性意见，同时提出两条改进建议，大家的意见往往是重复的，经过归纳，最后学科组提出两条表扬性意见，两条改进建议供主讲人参考。在此过程中，主讲教师也有机会观看自己的教学过程，对自己的教学行为进行评价，这种方法给主讲教师和听课教师留下的印象深刻，使他们可以清楚形象地认识到如何应用教学技能以及运用教学技能的原则和要点，从而达到共同进步的目的，微格教研的具体流程（如图3所示）。[5]

（图3）

（二）掌握教育技术，更新教学观念是提升教师教学技能的首要途径

运用教育技术是高校教学手段乃至教学方法与思想上的一次革新。高校教育技术设施比较先进、完备，为高校教师教学技能水平的提升创造了良好的物质条件。知识经济的时代，信息技术已经渗透到我们日常生活的各个角落，教学过程同样不可避免要与教育技术进行链接。目前我国绝大多数高校都对教师作了教育技术方面的应用讲座，部分高校还要求每个教师能独立操作，把所学知识运用到教学中去，校方在招聘教师时也提出对教育技术运用能力的要求。在美国高校，除教师在专业方向努力追求以外，一般在计算机方面，尤其是教育技术方面向别人求教较多，并努力用之于教学之中。德克萨斯州州州立大学奥斯汀分校教育学院院长讲：对于教育学院教师最大的问题，是课堂教学的东西与实践的差距。目前正在进行的实验中，将计算机与高新技术引入教学活动，是对教师教学技能进行集中培训的试验内容。[6]

（三）采用导师制，提高教学起点是提升教师教学技能的重要环节

在我国高校中通过导师制提高青年教师的业务水平并不少见，导师制也确实促进了青年教师的快速发展，但其中也存在一些问题需要我们反思。传统意义上的导师制基本上是一对一或是一对多，即一位老教师带一个或几个青年教师，而且他们之间的分配关系是由各院系来统一安排的。这就存在一个问题，即师徒之间的关系是包办的，于是导师制实施过程中内容单调、流于形式的现象比比皆是，相当一部分高校的导师制名存实亡。这里我们可以借鉴一下美国高校自由组合式的导师制，即导师制是本着自愿的原则自由组合，以开展科研活动为主要内容，教学技能的掌握也是内容之一。导师可以是本校的，也可以是外校的，甚至是大学以外的。美国大学协会的青年教师到各学院开展教学观察与交流活动项目，其核心的方式就是导师制。[7]从严格意义上说，美国高校的教师培训是一种完全个体性、开放性的、内控模式。其中教师进修与提高完全是“我要学”，这一点值得我国借鉴。

（四）开展教师进修合作项目，拓宽视野是提升教师教学技能的必经之路

我国目前的有关教学技能方面的培训多以理论培训为主，教师掌握教学技能方面的相关理论并不意味就能将这些理论适当的运用于教学，因此要进一步提高培训的效率，我们可以考虑在实践中促成教学技能实践水平的提升。美国高校的教师进修合作项目可供我们参考。美国高校一般都不对教师组织培训，而是通过项目来推动教师培训。美国大学协会开展博士生到学院进行教学观察与交流活动项目和联邦教育部介绍的 《社区学院教师进修计划》(CCFDP)的项目，是较为典型的教师进修案例。[8]西雅图华盛杨大学，有不同系的博士生们去社区学院交流与见习。博士生想毕业后当大学教师，必须去中央社区学院与那里的教授们交流。当他们去社区学院时，会与教授们交流、听课以及提问“为什么这么教”之类的问题。社区学院教授们会告诉博士生：这是我真实的工作。研究型大学中教授只认为研究才是最高尚的，看不起教学活动。项目实施结果，95%的社区学院欢迎博士生到学院开展交流活动，大多数博士生得到社区学院愿意雇用的意向CCFDP项目以促使社区学院教师专业发展为主要内容。此外，学院还专门为教师开设有关多元文化教育的专题研究班。CCFDP项目特别推进社区学院与大学之间的教师培训合作。

四、小结

高校教师的教学技能培训已受到各大高校的普遍重视，相关的研究成果也不断涌现，本文在总结前人研究成果的基础上从微格教研、教育技术、导师制以及教师进修合作项目等方面进行了理论阐释，但就具体的开展模式还没有进行详尽的论述，本人会在后续文章中继续就此问题进行深入探讨。

[1]思 奇.教学技能培训的实践与思考[J].锦州师范学院学报（哲学社会科学版），1996（1）：95.

[2]梁碧湘.基于网络的教师教学技能训练行动研究[J].继续教育研究，2009（4）：40.

[3]http://library.crtvu.edu.cn/sfw/ReadNews.asp?NewsID=575 2009年12月9日浏览.

[4]张忠山.试论教学技能的分类与培训原则[J].殷都学刊，1995（2）：79.

[5]黄仲佶.微格教研：高校教师教学技能提高的途径[J].兰州教育学院学报，2006（3）：41.

[6]李春燕.职教师资教学技能培训实践环节研究[J].湖南科技学院学报，2006（12）：147.

[7]教育部.美高校教师的培训与管理[R].教育部赴美教育考察团报告，2003（6）：20.

[8]赵国栋，陈幼祥.美国的教师科技教学技能培训[J].比较教育研究，1999（1）：59.

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1008—7974(2011)09—0095—04

2011—04—12

高 佳（1978－），女，辽宁营口人，硕士，河南科技学院教育系讲师；安金梁（1980－），女，河南郑州人，硕士，河南科技学院计算机系讲师。

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