以大学课程考试改革促进学生学习方式的转变*

●王 莉

以大学课程考试改革促进学生学习方式的转变*

●王 莉

大学课程考试改革是实现学生学习方式转变的关键。对大学课程考试进行改革，使之实现学生学习方式的转变，应从建立健全课程考试目标体系、完善课程考试的设计环节、建立考试质量分析制度等方面全面进行。

课程考试；学习方式；改革构想

21世纪是一个以终生学习为特征的时代，而人要实现终生学习的目标，就要学会学习。要学会学习就必须改变我们被动的接受性的学习方式占主导的局面，使之能够更有效更自主地进行发现性和发展性的学习。学习社会的诞生为学习方式的变革提供了必然性基础。[1]大学的教育在于使学生得到真正地作为人的全面发展。大学教育的人本原则的确定意味着适合大学生本身发展的学习方式应该取代适合外在功利价值的学习方式，提倡多样化的学习方式，让学生真正成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断发展，培养学生的创造意识和实践能力。因此，适合每个大学生本身发展的学习方式必将成为学习方式的应然状态，最适合大学生发展的学习方式也将成为大学教学改革的理想追求。

一、大学课程考试改革是实现学生学习方式转变的关键

随着教育改革的深入开展，大学教学计划、教材、教学内容和教学方法的改革都已全面推进，考试改革愈益重要。考试是教育测量和评估的一种重要手段，其目的主要是检查学习情况和教学效果，对教师的教与学生的学给予客观的评价。课程考试是教学过程中的一个关键环节，是对教学效果的检验，对学生掌握知识情况和素质能力的考核，其基本任务是检测学生的学习成绩，促进学生学习，发现教学中存在的问题。而课程考试的评价、激励、反馈与导向功能像是指挥棒，从根本上影响了学生对学习内容和学习方式的选择，也决定了人才培养的方向和质量。因此，在大学里出现了考试考什么，学生就学什么，考试怎么考，学生就怎么学。而考试成绩一般认为是学生学业优劣的衡量标准，学生的考试成绩与奖学金、评优、评先、就业等关联似乎已经形成了一种固定的思维定势，即一切为了考试，一切服从于考试，一切让位于考试。“唯考试论”不仅成为我们教育者和被教育者教与学的中心，而且还贯穿于教与学整个过程的始终。考试成绩成了学生与各种奖学金、荣誉、就业之间的唯一连接点。[2]对学生而言，在这种功利主义教育观的影响下，学生因对外在功利价值的过分趋同而迷失自我，出现了自我认同危机。大学校园里出现了“考分在增值，人性在贬值直至缺失”的现象，学生沦为成绩的奴隶，成了“单向度的人”。学生趋同于成绩、分数和奖励等的外在的价值，便忽略了对自我内在价值的重视。这正如雅斯贝尔斯所批判的，“本来学生的学习目的是求得最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在却变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶，现在却是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”[3]

另一方面，正因为考试成绩对学生有如此重要的意义，所以它在很大程度上主导着学生的学习方式和方法，决定着学生学习时间和学习精力的分配。如果课程考试考核依然是以学生对知识点的掌握程度为主要指标，学生就会把主要精力集中到死记硬背书本里的知识点、概念、原理、规律等和老师在课堂讲的内容上，学生的学习重点、学习方式和方法、学习的主导思想最终都会被考试的管理方式和内容所左右。从这个角度来看，即使大学在教学内容、教学方法、教学手段、课程体系改革上下再大的功夫进行改革，也会被陈旧的考试制度、考试方式所抵消。[4]因此，大学课程考试的改革是促进学生学习方式转变的关键。

二、大学课程考试改革的构想

（一）建立健全课程考试目标体系

学校考试目标是考试的基本标准，它关系着学校考试的成败。教育过程是一个通过师生相互作用、使学习者的行为朝着预定教育目标发展的过程。在教育目标分类理论方面，布鲁姆(Bloom．R．S)的“教育目标分类学”理论最具权威，它对于构建学校教育目标体系产生了十分重要的影响和作用，包括对学校课程考试目标体系建立的影响。以布鲁姆(Bloom．R．S)为代表的心理学家把教育目标归纳为认知、情感、动作技能三大领域，并于1956年提出了“教育目标分类学认知领域主要分类”。后再次进行了修订，修订工作于2001年完成，出版了《学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学的修订版》(A Taxomomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)。修订本较好地从心理机制上解决了知识和能力关系问题。它将认知领域的学习归结为4类知识的学习，分别是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。学生学习任何学科的知识都可归结为以上4类知识的学习。教学的任务就是使这些外在于学生的知识内化为学生个体的知识。学生个体获得外在知识的过程要经历记忆、理解、运用、分析、评价和创造这样由低至高的六级水平的认知过程。修订版认为，每一类知识的掌握都可按上述认知过程的水平加以划分。这样就构成了认知领域教育目标知识类型与认知过程水平两个维度的目标分类表。(见表1)

表1 修订的两维目标分类学表[5]

上述内容给我们的启示是：教师在教学之前，应对所教内容按知识类型和掌握的水平两个维度制定教学目标，用以指导学习、教学和评估。教学目标在某种角度上来讲也就是该门课程的考试目标，如果课程试卷上的考题或考核要求没有针对教学目标，则该课程试卷就缺乏效度。因此，确立科学合理的教学目标是建立健全课程考试目标体系的关键所在，课程考试目标既要能全面地反映教学目标的要求，又要以促进学生的各方面的发展为最终目标。

(二)完善课程考试的设计环节

1.课程考试方式多样化

学校应鼓励教师根据本门课程性质选择灵活多样的考试方式，突出课程的考核重点。“他山之石，可以攻玉。”或许我们从西方一些国家的大学考试形式中能获得一定的思想启迪。如美国大学考核方式多样化，尤其注重对学生的能力评价。考试形式包括[6]：（1）考试(Exam)。（2）指定作业（Assignment）。除此之外，还有口头报告(Presentation)。（3）学期报告(Term Paper)。再如英国大学课程考试，也呈现出多样化的特点。英国大学课程考试形式包括；（1）日常作业(assignment)。（2）报告(presentation)。 （3）测验(exam)。 一般指的是笔试。（4）项目(project)。通常需要几个人共同参与完成的比较大的作业。（5）表演(role play)。一般只在文科中出现，就是几个同学共同演一个场景(戏)，按照老师的要求，对一个特定的主题，体现自己的想法和处理方式。

要改变目前大学考试形式单一的现状，就要多种形式在考试中综合使用。考试可以从平时的日常作业开始，根据不同专业，不同课程的性质和特点，灵活采取各种形式的考试。根据我国大学的实际情况，基本考试形式可采用以下七种[7]：（1）闭卷考试。（2）开卷考试。（3）口试。（4）成果试(如设计、论文、报告、制品等)。（5）操作试。（6）计算机及网上考试。（7）观察考核。 每种考试方式各有其特点，单凭一种考试方式不可能全面反映学生综合运用知识的能力，应采用其中几种方式相互组合以取长补短。选择最佳的考试方式是提高考试效度的重要途径，适当灵活的考核方式能够进一步提高学生的学习主动性和自觉性，培养学生的独立思考，以此来切实地转变学生的学习方式，提高学习效率，培养学生解决问题、分析、评价和创造等多方面能力。在西方的传统中，大学（university）的原意就是要帮助青年人在这个庞大而复杂的宇宙 (universe)中学会独立思考，进而寻找到个人的空间及位置。也就是，培养个人的独立思考一直是大学的最基本的任务。鉴于此，可以通过多样化的考试形式，培养学生独立的思考能力和实践能力。

2.课程考试内容全面化

考试内容除了课程的基本理论、基本知识、基本技能外，还包括对基本知识和基本理论进行融会贯通后，所内化的提出问题、分析问题、解决问题的综合能力和创新能力。知识、能力的结构决定了考试也必须有对应的结构。如果试题的结构远离学生认知结构，被试不会有充分的“表现”，考试结果难以体现真实水平。被试认知结构各异，对应的都是同一张试卷，认知结构贴近测查结构的学生必然有良好的发挥。因此，教学中讲求因材施教，考试也需要因材施考，在考试设计中体现学生的个性差异，寻找个体的认知结构与测验结构的最佳结合。[8]如在一张试卷中可以多设置能满足不同学生需要的题目让学生根据自己的兴趣和特长选做。因此，对考试内容的改革，不仅使学生重视基础知识的学习，而且有对知识的深层理解、分析、比较和融会贯通，还注重实践能力的培养和创新精神的形成。同时，考试内容以学生的个性发展为出发点，充分考虑学生个性特长发挥，给学生较大的选择空间，引导学生全面发展。

3.形成性考核与终结性考核相结合

教学是一个动态的持续过程，考试作为教学质量的评价手段，要达到客观评价的目的，其评价活动应该贯穿整个教学过程。形成性考核与终结性考核相结合的考核模式适应了教学过程的这一特点，是一种全程性、连续性的考核模式。[9]加强平时教学过程中的形成性考核，并加大其在学生总成绩中所占的比重，有利于改变目前很多大学实行期末一次性闭卷考试的“一考定成败”的现象。因此，在日常的教学过程中根据不同阶段的要求侧重对学生学习过程的形成性考核，了解学生对于各个阶段的学习情况，对于教和学双方来讲，都可以从中获取改进教与学的反馈信息。而期末考试也可看成是平时形成性考核的综合和总结，主要考核学生对平时知识的积累以及分析、解决问题的能力。同时，也要加大形成性考核成绩在总成绩中所占的比例。如北京大学在2005年的时候平时成绩比例就已经占到了40%-50%左右，期末只占50%-60%。在澳大利亚新南威尔士大学中，“一般成绩的构成是：案例分析占20%，中期考试占20%，课堂考勤表现占10%，期末考试占50%”。[10]注重形成性考核和总结性考核相结合使学生的学习重心从期末考试前的死记硬背转移到了平时的学习过程，多样化的考核激励学生不断地巩固和提高知识水平和技能，注重平时的努力与积累，从根本上促使学生由“要我学”的被动状态向“我要学”的主动状态转变，使学生能够真正进行持续而有效地学习。

（三）建立考试质量分析制度

从整个考试过程来看，考试质量分析是信息反馈的主要途径。对学生而言，考试应该成为自主学习过程及效果的他人评价并且构成自我反思的基点；对教师而言，考试应该成为发展性教学过程及效果的自我评价并且构成教学经验生成或积累的信息资源。从教师自身而言，在对试卷分析过程中，能够及时收集来自于学生的真实信息，了解了学生的学习需求与希望，看到考题中需要改进的问题，并从这一教学情景中获得许多启示和感悟。通过与学生交流，促进教学反思，在反思中学习，在反思中丰富教学经验，提高教学能力。从学生自身而言，通过教师反馈的信息，可以从中看到自己学习上的长处和不足，从而有效的改进学习方式和方法。由此，试卷分析为教学双方提供了一个平等、真诚的教学交流和情感互动的平台，对师生双方都起到了积极的促进作用。[11]同时，从教学管理的角度而言，组织试卷分析的过程就是检查、反思、总结、促进教学相长的过程，为今后命题、考试、评价等诸方面教学管理工作积累宝贵的经验。因此，学校要建立相应的考试质量分析制度，规定所有课程考试结束后，各系教研室要组织相关任课教师必须从试题范围、试题题型、试题内容、试题难度、试题结构及考试成绩等方面进行客观深入地分析，查找问题，针对所反映的问题及薄弱环节提出改进意见、建议和措施。试卷质量分析可从定量和定性两方面进行。同时，学校相关部门要予以配合，切实地把这项制度落实下去，以便了解考试中出现的偏差和问题，及时进行各方面的改进。

总之，大学课程考试改革的目的是要引导学生从单一性和被动性为特征的传统学习方式转向以多样性和主动性为特征的现代学习方式。因此，课程考试改革对转变学生的学习方式意义重大。作为大学教育工作者要了解这一点，只有明白考试改革对于转变学生学习方式的意义和作用，才能创造性地开展考试改革，使考试改革顺利进行，最终使学生各方面素质和能力得到全方位的提升。

[1]赵亮．论学习方式的变革——新课程视野下的学习革命[D]．湖南师范大学，2004．

[2]刘燕．大众化教育背景下高校课程考试改革的探索[J]．辽宁教育研究，2006，(1)．

[3]雅斯贝尔斯著．邹进译．什么是教育[M]．上海：三联书店，1941．45．

[4]孙锦茹．考试改革与学习方式转型[J]．黑龙江高教研究，2005，(4)．

[5]皮连生主编．教学设计[M].北京：高等教育出版社,2009．77．

[6]张幼斌．国外高等学校考试研究[J]．重庆大学学报(社会科学版)，2005,(6)．

[7]胡敏慧．我国高校课程考试管理研究[D]．华中师范大学，2007．

[8]臧铁军，刘晓瑜，考试的哲学问题的思考[J]．教育研究，1998，(7)．

[9][11]徐爱萍．大学课程考试改革的趋向探讨[J]．理工高教研究，2009，(1)．

[10]刘海燕．新人才观视野中的考试改革研究[J]．内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005，(5)．

*本文系河西学院教务处教学研究项目 “河西学院抽考课程试卷分析研究”之阶段性成果。

王 莉/河西学院教育系讲师，硕士，主要从事课程与教学论研究

(责任编辑：孙宽宁)