论自我教育的文化功能及自我教育力

● 韩永红 邵青山

论自我教育的文化功能及自我教育力

● 韩永红 邵青山

人与动物都有本能系统，两者最大的区别是，前者从本能中分化出了自我，而人类自我诞生的全部目标就是追求与自然一样的永恒和不朽，其追求的手段和工具就是文化，就是文化的传承与创新。两种途径支撑着文化的传承与创新，一是他人教育，一是自我教育。从辩证法的内外因可知，他人教育只是文化传承与创新的外部条件和影响，只有自我教育才是文化传承与创新的内在根据、内在动力和内在源泉。正是后者中围绕着“自我的嬗变”展开的种种社会化模式，为人类追求自身的永恒提供了越来越现实的可能性。

文化；文化传承；自我；自我教育；自我的嬗变

任何自我教育都有“自我”这样一个“人称代词”存在，也都要通过“自我”才能运行。现代社会心理学给出“自我”的界定是“从动物本能的基质中分化产生的，是人们意识到和能意识到的知觉活动和运动冲动的总和。”[1]从此可以看出，人类自我是从本能中直接分化出来的。正如英国学者麦独孤 (Mcdougall·William)反复强调的，本能和欲望是人的自我世界一个具动力作用的起源性单位。[2]在这个单位中，蕴含着所有生命都具备的一种最活性的规定性——自我调节，这是一种能够自行接受外界能源来维持和发展生命形式的物质运行模式，也就是这种模式构成了人类自我教育萌发、起始的源头。从本能中分化出来的人类自我，应该做什么或不应该做什么它就是一个融集着无数可能性的潜能系统，在它前面什么事情都是未决的——“是其所是”和“是其所不是”，它永远都在朝着各个方向生成、发展和创生，朝着至高至远的境界自我完善着。也正是在这种自我完善中，显示出了人的生成的独特性，那就是文化的“自我神化”过程，同时这种“自我神化”折射出的就是人类对自身永恒和不朽境界的追求。因此可以认为，实现人类对自身永恒和不朽境界的追求的全部手段和工具，就是文化，就是文化的传承与创新。他人教育只是这种传承与创新中具有引导、引领作用的外部条件和影响因素，自我教育才是其中最根本、最内在的途经。

因为“自己运动”、“自己发展”是唯物辩证法在事物发展问题上坚持的一个根本原则。文化的传承与创新也不例外。人类从最初的群体生活的机械团结走向了越来越精密的有机团结，从而出现了社会及其一系列的组成成分——政治、经济、哲学和宗教等，正是这些组成成分——政治、经济、哲学和宗教等，构成了人类“类特性”最集中的体现——文化。如果这里把人类看成一个整体，那么文化的生成、传播与创造的整个过程，在人类之外并没有外力介入，完全是人类自身的内因推动的，也就是说文化的传承过程，整个都是在人类自身自我生成、自我塑造和自我完善的自我教育中完成的，人类的进步完全是自我教育的结果。这些自我教育就发生在流水般、自然而然的生活世界中，在无数自我的有意、无意的社会实践中，或有针对性、或随机、或必然、或偶然、或外显、或默会般地进行着。它表明引导着文化的生成、发展、完善和超越的不是别的什么东西，而是人自己最本质的力量——自我。它进一步表明文化不是抽象的，它就是通过人类社会中，无数个体身上迥异的“自我”特征反映出来的。任何文化都是这样通过无数自我体现的，再以群体的方式凝集出人类社会运行的一切政治、伦理、哲学和宗教，再具体以人的欲望、目的、思想、情感，外化、表征和延展成社会生活世界中各个不同的、最微观的情境。反过来，也正是人的欲望、目的、思想、情感的积累、升华、提炼、凝聚创生着人类社会运行的政治、伦理、哲学和宗教，从而体现和推动着文化的优化、进步、继承和创造。那么个体把自我作为对象所进行的一切教育过程，也就是自我教育，从根本上就是，围绕着人的欲望、目的、思想、情感所展开的“自我”对“自我”最直接的塑造、建构和完善，在本质过程上，它和文化的优化、进步、继承和创造就是完全一致的，既所谓人的“自思”的存在就是他的文化本质。

人类的人际交往是遗传、环境和主体三者交互作用的结果，这一过程被称之为社会学习，它分为两种模式：直接学习、间接学习，正是后者构成了个体行为藉以生成、改变、创新、完善和超越的一种主导性机制。因为每个人社会实践的领域都是非常有限的，这就导致了他直接学习的机会和经验也是非常有限的。那么每个人要在极其广袤的社会中生存，就必须或主动或被动地去观察、模仿他人在一定环境中的行为，及接受的一定的强化（奖惩情况），来获得自身生存与发展的行为模式。在其中学习者可以不必直接地做出反应，也不需要亲自体验强化，就可以获得与“他人行为”一样的效果，故此间接学习又称为社会模仿。而无论是直接学习还是间接学习的进行，大多数并不象在学校教育中那么目的明确、计划周密、控制得度、筹措有致，相反是在极端纷繁复杂的日常生活世界中自然而然、顺理成章地展开的，是同我们的生命一起开始的。那么可以认为，学校教育是社会学习最特殊的形式，更广泛的这样的学习发生在家庭、社区、单位、偶然社会环境等等中，切实落实在每个人时时刻刻身浸体感的，周围生存环境、情境、情景的价值和意义的运动变化中，落实在个体对这些环境、情境的价值和意义的审视、认识、理解、判断中。在这里没有特设的环境，没有预期的目标，没有训练有素的教育者，有的就是无处不在的、随境而遇的、具有极强穿透力的自我教育。

可以这样认为，每个人生来都具有一个非常理想化的自我教育能力体系，即丰富又完整的自我认识能力、自我调控能力、自我发展能力，那么为什么在现实生活中只有少数人在自我塑造中，能充分将这些能力表现出来，达到较高自我教育状态，而大多数人只是一般性地、肤浅地部分表现出来，仅有较低自我教育状态就停滞不前了。这其中的差别就体现在每个人在社会环境中，对人、对事、对物的态度上。可以认为，每个人所具有的自我教育能力几乎是差不多的，有的人这方面强些，有的人那方面强些，在总体上都是均衡的，而决定人和人之间社会成就、工作业绩巨大差异的，正是人和人之间巨大的态度、动机和价值感的差异。这样每个人都有无限挖掘自我潜能的自我教育能力，却不一定有深刻唤起、促发、推动自我教育能力的态度、动机和价值感。正是后者，使个体带着完美主义的眼镜洞察着周围环境中的不足、缺陷和漏洞，努力筹划着弥补这些不足、缺陷的主客观策略，在这一过程中，个体深深渴求着、渴望着去提高自身的素质和能力，去想尽一切办法，寻找提高自身素质和能力的途径，伴随的是一种强烈又深刻的失落感、不平衡感和焦虑感，经常性地冲击着个体精神世界的核心处，催促着他在更大的视野、更广的范围内深入地反省，随时地反思，全身心地投入到对自身生存意义的完满展开中，其中贯彻着个体热情、激情和想象力的强度喷发，贯通着对自身主观幸福感的深切追求，贯穿着生命冲动和欲望的可能生活，向着创造性生存意义的现实生活升华，深度折射出了个体自由意志中最强的动机——拥有对生活选择的权利，拥有对生活决定的权利，拥有对生活控制的权利。这些权利渗透在个体精神世界的生命意志中，被称为“自我意欲力”。因此自我教育力是由两个方面构成的：一是自我意欲力；二是自我教育能力。前者以“动机”为核心，构成了自我教育力的先导结构，是引起自我教育活动的“发动机”，后者以“调控”为核心，构成了自我教育力的后行结构，是推动自我教育活动的执行性手段。”

因此，所谓自我教育力，是指“在社会实践活动中，唤起、推动、运行、维持、转化各种自我教育活动的个性心理”。它包括两个方面：一是态度，二是能力。前者被称为自我意欲力，是自我教育力的灵魂，反映出的是每个人的自我教育意识，透出的是每个人自我教育的精神境界。后者被称为自我教育能力，是自我教育力的运行机制，反映出的是每个人自我教育实在化、实际化、实践化的具体进程。而自我教育力创生的落脚点，最根本地就落在自我意欲力的养成上，从最初始的家庭他人教育，养成孩子自我教育的意向性开始，到学校他人教育，养成学生自我教育的心向性，直到社会他人教育，养成公民自我教育的指向性，基本链成了一个人“自我教育意识”建构的外控性机制。

[1]程志民，江怡．哲学新辞典[M]．长春：吉林人民出版社，2003，78．

[2][英]麦独孤著，俞国良，雷雳，张登印译．社会心理学导论[M].杭州：浙江教育出版社，1997,23-26．

[3][德]马克思．舍勒著，孙周兴，罗悌伦等译，刘小枫编选．舍勒选集[C]．上海：三联书店，1999：1373．

[4][荷兰]冯·皮尔森著，刘利圭，蒋国田等译．文化战略[M]．北京：中国社会出版社，1991：引言.

韩永红/广东肇庆学院教育学院，教育学讲师，教育学博士，研究方向：教育学原理、教学心理 邵青山/西北师范大学教务处副处长，研究方向：教学管理

(责任编辑：何 言)